Paradigmas

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Temos assistido a uma evolução muito significativa nas formas como se estudam os problemas e se encara a realidade no âmbito das ciências humanas e sociais. Nomeadamente, deve-se reconhecer que os desenvolvimentos da psicologia cognitiva, da sociologia, da antropologia, não podem ser ignorados em ciências da educação, sob pena de ficarmos com uma visão muito parcelar dos problemas a enfrentar. O debate que temos vindo a assistir entre paradigmas nas ciências da educação, tem influenciado a investigação dos problemas educacionais, permitindo perspectivar as tensões e os dilemas que ocorrem presentemente na avaliação das aprendizagens.

Assim, o desenvolvimento fundamentado de propostas alternativas de avaliação passa pela compreensão e reflexão em torno dos pressupostos em que cada paradigma se baseia.

Guba e Lincoln (1994) definem Paradigma como um conjunto de concepções básicas, de natureza axiomática que um indivíduo possui e que lhe proporcionam uma dada visão do mundo e da sua natureza. É através desse paradigma que os indivíduos percebem o seu lugar no mundo e todo o tipo de relações que possam estabelecer com ele e com as suas partes.

Foucault (1979) defende que Paradigma em ciência, é um conjunto de práticas e discursos utilizados por uma comunidade científica que implicitamente definem as questões e os métodos considerados legítimos de investigação. 

Kuhn (1970) afirma que Os Paradigmas são sempre transitórios. A sua evolução e transformação está associada ao desenvolvimento de novos conceitos, concepções e valores por parte da comunidade científica na sua tentativa de procurar responder a problemas e a questões que o velho paradigma já não permite responder satisfatoriamente. Surgem as "revoluções científicas" que se traduzem pela adopção de novas práticas e formas de pensamento e que se caracterizam por rupturas, visto o novo paradigma questionar e pôr em causa os interesses estabelecidos de toda a ordem que sustenta o velho.

Berlak (1992) considera que vivemos um momento de tensão. O paradigma psicométrico, associado ao Positivismo que fundamenta a avaliação de tipo normativo e criterial, largamente dominante nos sistemas educativos, atingiu um período crítico, constituindo mesmo um obstáculo à renovação e reestruturação das escolas. Simultaneamente emerge um novo paradigma contextual, associado ao Construtivismo que considera o processo de avaliação inseparável do contexto em que a aprendizagem tem lugar e cujos principais objectos são os processos associados ao desenvolvimento cognitivo, afectivo e moral que os alunos exibem no desempenho de tarefas diversificadas de aprendizagem. A tendência poderá ir no sentido do desenvolvimento de uma teoria de avaliação baseada na evolução daqueles dois paradigmas.

As concepções básicas que definem um paradigma de investigação podem ser sintetizados através das respostas dadas a três questões fundamentais:

a) Questão Ontológica Qual é a forma e a natureza da realidade? O que é que existe que possa ser conhecido?

O Positivismo defende que o Investigador e o objecto investigado devem ser independentes. O investigador, deve ser capaz de estudar o objecto, sem influenciar ou ser influenciado por ele. O Construtivismo advoga que as realidades são apreendidas e resultam de construções mentais elaboradas a partir de experiências e representações sociais. Elas, dependem na sua forma e conteúdo das pessoas ou grupos que as constroem. Podendo mudar à medida que os construtores se tornam mais informados e sofisticados.

b) Questão Epistemológica Qual é a natureza da relação entre aquele que conhece, ou que quer conhecer, com aquilo que pode ser conhecido?

O Positivismo defende que o Investigador e o objecto investigado devem ser independentes. O investigador, deve ser capaz de estudar o objecto, sem influenciar ou ser influenciado por ele. O Construtivismo rejeita a distinção convencional entre ontologia e epistemologia, afirmando que o investigador e o objecto investigado estão ligados interactivamente, de modo que os resultados são criados à medida que a investigação se desenvolve

c) Questão Metodológica Como é que aquele que quer conhecer procede para descobrir aquilo que acredita que pode ser conhecido?

O Positivismo é experimental e manipulativo. Dá ênfase à verificação de hipóteses, sendo elas sujeitas ao saber. O Construtivismo usa técnicas hermenêuticas e a construção é feita com base no intercâmbio, entre o investigador e o sujeito.

A abordagem iniciada na questão Ontológica e continuada na Epistemológica, terá que ser seguida nesta ultima. A questão metodológica não pode ser reduzida a uma questão de método; O método deve ajustar-se a uma pré-determinada metodologia.

   

   Qualquer paradigma representa o resultado do melhor pensamento dos seus proponentes, expresso através das respostas dadas às três questões propostas. Ora tais respostas, como construções humanas, estão sujeitas ao erro. Por isso mesmo, não há construção que possa ser ou vir a ser considerada inequivocamente certa.

Só a persuasão e a utilidade, em vez da demonstração, poderão servir para argumentar na defesa de uma dada perspectiva. 

Porém, devemos sempre compreender o indivíduo por si mesmo, sem fazer comparações com outros.

A educação na Sociedade da Informação

"O tão propalado fosso digital não é uma consequência da tecnologia como tal, mas sim uma inabilidade do homem em criar um mundo onde sejam dadas mais oportunidades a pessoas para desenvolverem os seus talentos."

Roberto Carneiro, 2002

O futuro apresenta-se, cada vez menos, como a projecção do passado. Todos, sem excepção, enfrentam o repto premente de se reorganizarem em função de ambientes cada vez mais inteligentes e, em consequência, polvilhados de entes cada vez mais interactivos e ciosos de autonomia.

Para uma geração em transição, refém da ideologia da novidade, a memória perde relevância, a própria educação propende a mudar de horizonte: de retrospectiva passa a prospectiva. Em conformidade, o projecto educativo assume utilidade na exacta medida em que apetrecha o indivíduo como agente de mudança.

Com efeito, viver é escolher e não é possível escolher todas as direcções ao mesmo tempo. O risco seria não conseguir chegar a nenhum lado. Mesmo a errância como destino só teria sentido caso ela fosse o fruto de uma opção livre, consciente e deliberada.

Nenhum sistema educativo pode operar no vácuo. A educação foi, e é, uma acção promotora e instauradora de valores, uma busca de discernimento. Por isso, haverá que repensar as aprendizagens fundamentais, aquelas que são incontornáveis para todos e cada um dos jovens que logram alcançar o termo de uma escolaridade básica e secundária, limiar que vem sendo, crescentemente, sinalizado como o padrão mínimo sobre que deverá repousar a sociedade do conhecimento e da informação.

Naturalmente que as aprendizagens continuarão durante muito tempo a sustentar-se numa organização curricular inspirada no cânone disciplinar do conhecimento que acompanha, desde o início, a estruturação industrial dos sistemas modernos de ensino. Nesse sentido, o potencial de aprendizagem de cada um dos aprendentes será, em suma, expansível em função do ambiente que o rodeia e o interpela.

A Instituição Educativa e a Educação

“O nível de desenvolvimento duma sociedade é determinado pela capacidade de aprender permitida pelas instituições. [...] Não é o fenómeno de aprender, mas o de não-aprender o que requer explicação.”
Habermas, citado em Arroteia, 1991

A escola vive da vida que os actores sociais que nela desempenham papéis significativos lhe querem atribuir. Aceitar que a escola não é só um espaço de ensino, é mais do que dizê-lo ou afirmá-lo nos discursos educativos: é assumi-lo nas práticas, mesmo correndo riscos e enfrentando resistências. A escola, deve proporcionar saberes, competências sociais, hábitos, valores que cubram o leque de problemas e situações com que os indivíduos se irão defrontar ao longo da vida, uma via mais imprevisível e mutável do que aquela a que esta instituição procurou dar resposta para as gerações anteriores.

“Embora desejando-se o mais integrada possível na comunidade local, a escola não deixa de sofrer as influências mais dispares e as tensões mais controversas oriundas não só do seu corpo interno (corpo docente, discente e funcionários), mas ainda das outras instituições e sectores que compõem a própria sociedade” (Arroteia, 1991, p. 50).
Cada segmento da sociedade desempenha uma função diferente, no interesse da totalidade dos objectivos comuns. Ao analisarmos a sociedade, podemos definir três sistemas:

· Sistema Económico - A economia de uma sociedade atende à função de proporcionar alimentos, abrigo, bens e serviços a seus membros através de organizações que, ao mesmo tempo, proporcionam empregos e dinheiro para possibilitar que os seus membros comprem bens e serviços;

· Sistema Político - Regula a sociedade, proporcionando segurança e protecção aos seus membros e coordenam as outras diferentes instituições da sociedade;

· Sistema Educacional - A manutenção e contínuo crescimento da sociedade através da criação, conservação e transmissão de conhecimentos às gerações futuras; (Schein, 1982, p. 11).

“Não podendo situar-se fora de um determinado contexto político, económico e social, o sistema educativo deve, antes do mais, ser considerado como uma rede de interacções complexas, que o obrigam a ter em conta a realidade social envolvente de forma que este não seja considerado como uma ilha no seio dos restantes sistemas sociais” (Arroteia, 1991, p. 55).

Mesmo funcionando a escola como um sistema aberto e exercendo a sua influência sobre os restantes sistemas sociais, o sistema educativo perde nalguns casos, as características de inovação que lhe devem estar associadas. A tal não será estranho, como salienta Arroteia (1991) o facto de ser muito difícil “assegurar a estabilidade favorecendo a mudança, promover a inovação sem originar a ruptura, incentivar a criatividade e a participação colectiva embora transmitindo toda uma herança histórica e cultural, um legado de ideias, de crenças e uma matriz de valores que assegurem a coesão e a continuidade das sociedades contemporâneas” ( p. 34).

Aquilo que torna o ensino uma actividade moral, é o facto de se tratar de uma acção humana que é desenvolvida, tendo em conta, outros seres humanos. O aluno é acima de tudo pessoa. Pessoa, titular de direitos e deveres, em busca de uma educação, pessoal e social, assente em princípios como a liberdade e a solidariedade e, susceptível de o ajudar a encontrar um sentido para a vida. “A educação dirige-se à formação integral da pessoa e, consequentemente, ao bem da sociedade de que o homem faz parte, em ordem à realização de uma emancipação colectiva e de um equilibrado desenvolvimento individual “ (Reimão, 1997, p. 150).

“Não esqueçamos, no entanto, que as expectativas que cada um de nós tem da escola são elaboradas a partir de um certo número de padrões, de modelos culturais e de experiências acumuladas que identificam o nosso modelo de sociedade “ (Arroteia, 1991, p. 28).

Porém, o ensino deve ser personalizado: esforçar-se por valorizar a originalidade, apresentando opções de iniciação às diversas disciplinas, actividades ou artes, e confiando esta iniciação a especialistas que possam comunicar aos jovens o seu entusiasmo e explicar-lhes as suas próprias opções de vida. O aluno é senhor dos seus itinerários do saber e dotado de inteligências múltiplas: emocionais, artísticas, estéticas, práticas, relacionais e outras. “A educação procura obter o desenvolvimento maximalizado da pessoa e caracteriza-se por um esforço constante de valorização e de actualização das potencialidades internas do indivíduo“ (Reimão, 1997, p.151).

A escola deve em colaboração com as outras instituições, “cultivar” a abertura de museus, teatros, bibliotecas, cinemas e, dum modo geral, o conjunto de espaços culturais próprios de cada país, a fim de dar aos futuros adultos o sentido da emoção estética e o desejo duma familiaridade constante com as diversas criações do espírito humano. A escola não pode ser uma mera transmissora de conhecimentos prescritos, deve viver da investigação, não da repetição maquinal de saberes. Os professores devem ser cientistas que lideram os alunos na sua aprendizagem, não meros técnicos treinando aprendizes em rotinas. Para isso, o professor tem de ser concebido como uma pessoa e um profissional em desenvolvimento e formação contínua, capaz de criar e transformar contextos educativos que ultrapassem os limites estritos do espaço escolar, das disciplinas e das áreas do saber.

“A formação contínua compreende todo o processo de desenvolvimento profissional e pessoal do professor ao longo da sua carreira [...] e pressupõe que a sua realização seja claramente estimulada e enquadrada pelo próprio funcionamento quotidiano da escola como estrutura e como organização” (Ponte, 1994, p. 11).

Todos, temos direito à educação e à cultura. Porém, como poderemos praticar esse objectivo quando sabemos que as práticas educativas e avaliativas têm vindo a penalizar, sobretudo, aqueles a quem democraticamente a escola abriu as portas, hierarquizando-os, seleccionando-os, rotulando-os e marginalizando-os, mais uma vez, como se a própria vida não se tivesse já encarregado disso. Ou, quando não se faculta as oportunidades a quem desejoso de alcançar o saber, se vê constrangido pela entidade patronal que jogando com o factor económico, faz o cidadão ter que optar entre a sua própria sobrevivência e a educação. Ora, isso é um erro, porque na sociedade contemporânea, o capital intelectual diz mais sobre a rentabilidade futura das organizações, do que, os métodos tradicionais. Como afirma Tom Peters (1995) “os cérebros estão na moda. É esta a natureza essencial da nova economia, baseada no conhecimento. Daí, o desenvolvimento do conhecimento ser a tarefa principal das organizações.” (p.16).

Num contexto em que é cada vez mais difícil conquistar uma vantagem competitiva sustentável, os investimentos na reputação cívica de uma organização, são uma alternativa estratégica a considerar. Deste modo, ao apoiar esses geradores de mudança, estarão a tornar a sua organização mais forte, mas também, a contribuir para o bem-estar das comunidades em que se inserem, porque “o processo de formação é um processo de transformação pessoal” (Ponte, 1994, p.14).

Nos próximos anos, as escolas e as universidades irão mudar mais drasticamente do que nunca, desde que, assumiram a sua forma actual quando se reorganizaram em torno do livro impresso. Os factores que vão obrigar a essas mudanças são, em parte, a nova tecnologia, como os computadores, os vídeos, a Internet, as transmissões via satélite; e em parte, as exigências de uma sociedade baseada no conhecimento, onde a educação organizada se deve transformar num processo para toda a vida. Mas, não é só na escola que isso ocorre. A dinâmica do conhecimento impõe um claro imperativo: todas as organizações têm de incorporar a gestão da mudança na própria estrutura.

Deste modo, todas as organizações estarão sempre em competição com as demais na busca do seu recurso mais essencial: as pessoas qualificadas e sabedoras. Talvez por isso, não seja de estranhar a nova filosofia implementada, que defende serem as pessoas o principal activo das mesmas.

Mas, a procura do conhecimento e da formação num plano individual não pode motivar ao aparecimento das forças do individualismo. Essas forças, sustentadas num sistema económico excessivamente competitivo que faz constante apelo ao triunfo sobre os outros, legitimando o domínio do mais forte, desprezando valores tão essenciais como a solidariedade, a bondade, a amizade, o amor e o respeito pelos outros devem ser combatidas. A democratização na educação não consiste apenas no imperativo abstracto de levar educação a todos os cidadãos, mas, muito concretamente, em alargar cada vez mais a quantidade e a qualidade da educação que se proporciona.

Ora, isso implica que todos, cada vez mais, vejam na educação um meio do seu desenvolvimento e afirmação como pessoas. “É verdade que a escola ganha um significado maior numa sociedade em que a criação das pessoas pelas pessoas toma o lugar do primado da produção material que temos tido” (Martins, 1998, p.3).

Assim, são intoleráveis sistemas de educação onde a exclusão - manifeste-se ela sob a forma de abandono escolar, repetência múltipla, ou condenação pedagógica - seja um resultado sistemático, relegando largos contingentes de concidadãos ao insucesso humano mais vasto. “A escola terá de ser de cidadãos, de jovens cidadãos, na medida das suas capacidades, implicando nas experiências a levar efeito, pais, autarquias locais, associações, ou seja todos os membros da comunidade” (Martins, 1998, p.4). O desafio que se nos coloca presentemente, é maior, visto que nos cabe tornar essa escola, acessível a todos e não apenas a uma elite. Para isso, é preciso investir na escola e voltar a considerá-la um importante espaço de mobilidade social e o grande motor de desenvolvimento do País.

Deste modo, estaremos a ajudar a criar uma sociedade educativa, onde tudo pode ser ocasião para aprender e para desenvolver os próprios talentos. “Uma sociedade culta diferencia-se pela presença de instituições culturais, de publicações diversas, de manifestações artísticas, de obras educativas, de pessoas qualificadas, etc.” (Arroteia, 1991, p.29). Como amigo do saber, o professor sabe que ensinar é um “produto misto de características pessoais, de conhecimentos fundamentados e de técnicas adquiridas” (Ribeiro, 1989, p.127) e um meio admirável para aprender. Porque, como defende Peter Drucker (1997), “o método mais importante para promover o desenvolvimento das pessoas é empregá-las como professores. Ninguém aprende tanto como um bom professor” (p.162).

O papel educativo das TIC

O paradigma educacional herdado do princípio do século XX e legado pelo célebre psicólogo americano E. Thorndike determinou o modelo escolar dos últimos 100 anos. Nenhuma invenção do génio humano, de entre as muitas e extraordinárias invenções comunicacionais que a humanidade foi adoptando neste tempo, conseguiu modificar a velha tecnologia educativa assente no pressuposto associanista: televisão, vídeo, cinema, etc., foram sendo sucessivamente vencidos.

A força da rotina pedagógica e das burocracias dos sistemas nacionais de ensino, inamovivelmente assentes no postulado de que o aluno só consegue aprender se for muito ensinado, foram domesticando a novidade tecnológica no espaço escolar. Talvez por isso, como recorda Moraes (2005), "a instituição escolar continue, actualmente, centrada no professor e na transmissão de conteúdos que valoriza as relações hierárquicas em nome da transmissão do conhecimento e que continua a ver o indivíduo como uma tábua rasa, produzindo seres subservientes, obedientes, castrados na sua capacidade criadora, destituídos de outras formas de expressão e solidariedade" (p.24).

Mas, por que será tão difícil mudar a educação? O peso da tradição poderá, sem dúvida, ser apontado como uma das principais causas para esta situação. É essa, por exemplo, a opinião de Moran (2005) que, criticamente, classifica como um dos lugares mais previsíveis e padronizados do mundo. "Na mente de todos está a sala de aula, o professor na frente falando, as filas de carteiras, o quadro negro atrás dele. Desde que nos conhecemos como alunos a escola é assim, os professores dão aulas de jeito semelhante, os cursos têm estruturas semelhantes. Há um calendário previsível e que se repete semestre a semestre, ano após ano" (p.90).

Outro motivo que é apontado é o facto de muitos docentes, diante do novo, preferirem utilizar pedagogias conhecidas, testadas e seguras. Para o mesmo autor, é preferível a velha aula com um verniz de modernidade a arriscar muito, a ter muito trabalho, a correr o risco de fracassar ou ser criticado.

Um terceiro factor é a própria mentalidade adquirida pelos alunos, pelos encarregados de educação e pela sociedade em relação à escola. Todos estão habituados a este modelo e, mesmo quando o criticam, não possuem um referencial para avaliar o novo e acabam, por prudência, por preferir o modelo de educação tradicional.

Finalmente, uma derradeira razão, possivelmente a mais oculta, poderá ser a manifestada abertamente por Brooks e Brooks (1997), nos seguintes termos:

"há muitos anos tem havido uma pressão crescente vinda de políticos, legisladores e administradores, em nível de estado e mesmo de quadros escolares locais para tornar a educação à prova de professor. O pensamento decorre de muitos professores serem menos competentes do que outros, devendo a experiência para os alunos ser padronizada requerendo que todos os professores usem os mesmos materiais e metodologias de ensino". (p.135)

O quadro antes configurado aplica-se ao nosso país. O que predomina, de facto, nas escolas portuguesas é ainda uma pedagogia baseada na transmissão de informação e numa aprendizagem repetitiva, originando que os alunos fiquem limitados ao espaço reduzido das suas carteiras, imobilizados nos seus movimentos e impedidos de expressarem os seus pensamentos. O resultado é assim caracterizado, de forma particularmente sugestiva, por Moraes (2005):

"em vez dos processos interactivos de construção do conhecimento, continua-se a exigir memorização, repetição, cópia, dando ênfase ao conteúdo, ao resultado, ao produto, recompensando o seu conformismo, a sua boa conduta, punindo erros e as suas tentativas de liberdade de expressão". (pp.23-24)

Em clara oposição a esta prática, encontramos um conjunto de encarregados de educação, de professores, de administradores escolares e de responsáveis pelas políticas educativas que, sentindo a necessidade de um novo modelo de educação, defende, como uma das vias potenciais para mudar este estado de coisas, a utilização das tecnologias de informação e comunicação no espaço escolar.

Na opinião de diversos autores, as TIC podem, na verdade, ser uma ferramenta pedagógica capaz de ajudar a alterar as práticas de ensino, Como sugere Gates (1999), o computador pode, na verdade, ser um novo e poderoso instrumento de ensino para os professores que saem do mundo do quadro preto e do giz. Graças ao PowerPoint, por exemplo, os professores sabem que podem manter as crianças atentas ao assunto mediante a inclusão de fotografias, de excertos de filmes e de ligações às páginas da Internet.

A chegada das redes electrónicas de comunicação como a Internet pode trazer novos desafios para a sala de aula, tanto tecnológicos como pedagógicos. Segundo Lévy (1994), no novo espaço criado pela Internet – o ciberespaço – haverá lugar para projectos que contribuem para o desenvolvimento de uma inteligência colectiva.

A Internet poderá, por exemplo, permitir que os alunos explorem um determinado tema de diferentes maneiras, possibilitando, nomeadamente, que, a partir duma sala fechada, se façam viagens virtuais aos museus mais importantes de todo o mundo, trocando experiências, dúvidas e conhecimentos.

Além disso, com a interactividade da Internet, professores e alunos podem facilmente criar grupos de trabalho com o propósito de recolher informação e de conversar com outros alunos e outros professores sobre temas de interesse comum.

Este recurso tecnológico pode, finalmente, ser usado para ajudar a aproximar os professores e os estudantes às respectivas famílias e à sua comunidade de pertença. Não surpreende, portanto, que Oppenheimer (2003) imagine que o “e-mail is just the beginning of computer technology’s power to help schools communicate with the outside world” (p.147).

Esta possibilidade poderá favorecer o conhecimento do que se faz na escola, envolver significativamente os encarregados de educação nas tarefas escolares dos seus filhos e, quem sabe, atenuar o fosso digital existente na sociedade portuguesa, possibilitando aos indivíduos que não sabem trabalhar com o computador a oportunidade de aprenderem a usar esse recurso.

Por isso, é natural que Ramos (2005) acredite que esta “pode ser uma oportunidade para dar passos nas importantes questões do fosso digital e da info-exclusão, fenómenos que suscitam preocupação social” (p.207).

Por todos estes motivos, pensamos que as TIC poderão contribuir com o que consideramos o seu maior valor acrescentado: o potencial de inovação educativa que está a transformar a forma como os alunos e os professores aprendem, ensinam, sentem e vivem a escola.

No entanto, julgamos ter a humildade intelectual para reconhecer que esta visão parte de pressupostos muito idênticos que outras reformas tiveram e que Nóvoa (2005) caracteriza de uma forma brilhante, no seu livro «Evidentemente».
Para este autor, as coisas da educação são, na verdade, quase sempre discutidas a partir das mesmas dicotomias, das mesmas oposições e dos mesmos argumentos. Nos debates, nos textos, nas reformas educativas ninguém parece ter dúvidas. Infelizmente, de acordo com Nóvoa (2005), "uma após outra, as gerações do século XIX e do século XX elaboraram diagnósticos, indignaram-se com o atraso do país, avançaram programas de reforma, propuseram a regeneração da sociedade. E, uma após a outra, caíram no desânimo dos seus próprios fracassos, deixando-se convencer, à falta de melhor, pelo discurso da decadência" (p.13).

A introdução das tecnologias de informação e comunicação no espaço escolar, se outra qualidade não conseguir granjear, pode, assim, em nosso entender, ser aproveitada para iniciar um processo maior de reflexão sobre a estrutura dos métodos tradicionais de ensino como um todo. Talvez seja este, afinal, o maior dos ganhos do uso das tecnologias em ambientes educacionais (Souza, 2005).

The school as learning organization: the specific contribution of the Information and Communication Technologies (ICT)

"As pessoas encontram o sentido da sua identidade nas culturas que as integram."
Ruben Cabral, 2001

The information and knowledge society (Toffler e Toffler, 2007) where we are merged, demands that school should be a place where you learn to enjoy learning, where you can find a meaning for what you are doing, where you begin a trip to the realm of knowledge, where you may find paths, where you can encourage, motivate and respect the individuals’ own rhythm and feelings. In other words, an education not based simply upon a type of merely passive and reproductive knowledge but, in fact, an education which is the outcome of active thinking, and can keep alive the knowledge you get (Neto, 1999).

School lives on the life that the social players with meaningful roles in it wish to confer upon it. In a society that favours knowledge more and more, school should provide the knowledge, skills, habits and values which cover the variety of the problems and situations the individuals will have to face all through their life, a more unpredictable and changeable way than the one that this institution used trying to give answers to the needs of the past generation (Drucker, 2000).

School, as a crucial element for building the information and knowledge society, should not by any means neglect the role of the ICT in the different educational practices, or it will be held responsible for the increase of the gap between daily life and school reality. It is precisely in this context that the concept of the learning school is born (Senge et al., 2000).

The present paper results of a research made in a private school of the primary education in Portugal and represents a methodological approach that, in global terms, is similar to a case study even though with an intervening character and not only descriptive. It was intended to study the practical use of the potentialities of the Information and Communication Technologies (ICT) by the school community, namely the teachers, the pupils of the eighth grade and their parents.

The empirical study implied, in detail, two long methodological stages. The first one had as its main purpose the actual and consistently structured introduction of the ICT in the school context. With this purpose, and in a partnership with a group of teachers who teach different subjects to the eighth grade of primary education, a computer science platform, called A Turma do Vasquinho, was drawn and implemented.

In the second stage, and based on a set of diversified methodological procedures, among which there stood the questionnaire survey and the half-structured interview, we tried to analyse the way the pupils, their parents and the teachers were evaluating the impact of the educational intervention taking place and, consequently, the integration of the ICT in the school dynamics.

From the evidence found there have emerged substantive indicators which allow us to conclude that the ICT will actually be able to make come true their most precious pedagogical added value, in our opinion: the potential for educational innovation which may transform the way how the education partners (pupils, teachers and parents) learn, feel and live their school life.

Referencies
Drucker, P. F. (2000). Desafios da gestão para o século XXI. Lisboa: Livraria Civilização Editora.
Neto, A. J. (1999). Resolução de problemas em física conceitos, processos e novas abordagens. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional (Colecção Ciências da Educação).
Senge, P., Cambron, N., Lucas, T., Smith, B. Dutton, J. & Kleiner, A. (2000). Schools that learn. London: Nicolas Brealey Publishing.
Toffler, A & Toffler, H. (2007). A revolução da riqueza. Lisboa: Actual editora.

Da organização aprendente à organização sensível e transformacionista

“Uma organização é uma sociedade humana e, como todas as sociedades, alimenta formas particulares de cultura.”
Michael Hammer, 1998

Embora pretenda desenvolver o meu estudo no sentido de entender melhor o que poderá ser uma organização sensível e transformacionista, o meu trabalho de reflexão situou-se no aprofundamento da compreensão da organização aprendente.

A Organização Aprendente

“A learning organization is a place where people are continually discovering how they create their reality. And how they can change it.”
Peter Senge, 1990

As organizações de vanguarda do século XXI serão aquelas que descobrirem como despertar o empenho, o compromisso e a capacidade de aprendizagem dos seus recursos humanos em todos os níveis da sua estrutura hierárquica e como pensam
“no futuro para definir o seu curso, a acção imediata mais valiosa será a identificação dos associados que têm vontade de se transformar em aprendizes toda a vida” (Jones, 1988, p. 144).
Senge (1990) refere-se a estas estruturas emergentes como organizações baseadas no conhecimento ou como as organizações que aprendem: espaços inerentemente mais flexíveis, adaptáveis e mais capazes de reinventarem-se continuamente.
As fundações para o crescimento e a sustentabilidade deste novo ambiente de aprendizagem é a contínua geração e troca de conhecimento, um processo tornado possível pelo nosso desejo herdado de procurar novos saberes e compreender que o trabalho actual melhorará o valor de uma pessoa em termos de oportunidades futuras.
Tais estruturas têm como base a crença de que num mundo onde a marcha e a complexidade da mudança se tornaram quase esmagadoras, derrubando fronteiras de tempo, geografia e língua, de indústrias e mercados e de sectores privado, público e social, a fonte básica de toda a vantagem competitiva está na capacidade relativa da organização em aprender mais depressa do que os seus concorrentes e para isso, “têm de atrair, conservar, motivar e utilizar eficazmente o pessoal mais talentoso que conseguem encontrar” (Kanter, 1998, p.149), porque, são eles que determinam a capacidade de rendimento de uma instituição, visto que nenhuma entidade pode desempenhar-se melhor que o pessoal que possui.
Procurando as pessoas “um ambiente no qual possam crescer, adquirir qualificações e aumentar o valor do seu trabalho” (Miller, 1998, 132), a oportunidade de aprender novas qualificações ou de as aplicar em novos contextos é um motivador importante num ambiente turbulento porque está orientada para a segurança do futuro.
As organizações cujo ambiente alimenta um contínuo investimento e desenvolvimento no capital humano através da educação e do apoio contínuo para a criação de novos empreendimentos, terão uma clara vantagem competitiva, não apenas em termos de capital humano avançado, mas também em termos da sua capacidade para atrair ou conservar os melhores e mais brilhantes colaboradores. Penso, como escreve Sethi, (1998) que “para as pessoas numa organização estarem no seu melhor, necessitam de sentir que são tratadas com respeito” (p.234).
Assim, uma organização que aprende é um local que ajuda as pessoas a adquirir as qualificações e a autoconfiança para descobrirem, continuamente, como criar a sua realidade e, se for essa a sua vontade, como a transformá-la.
São cinco as disciplinas que convergem para a criação de organizações em constante aprendizagem. É fundamental que elas desenvolvam-se como um conjunto. Apesar de desenvolvidas separadamente, estas cinco disciplinas interagem. Partindo das ideias de Senge (1990) passemos à sua especificação:

1. Domínio Pessoal – Representa o alicerce espiritual da organização. Esclarece e aprofunda a nossa visão pessoal, ajudando-nos a concentrar as nossas energias, a desenvolver paciência e a observar a realidade duma forma objectiva.
A capacidade e o compromisso de uma organização em aprender não podem ser maiores do que os dos seus integrantes, porque “as organizações só aprendem por meio de indivíduos que aprendem. A aprendizagem individual não garante a aprendizagem organizacional. Mas, sem ela, a aprendizagem organizacional não sucede” (Senge, 1990, p. 139).
O domínio pessoal é a expressão que usamos para a disciplina do crescimento pessoal e da aprendizagem. Incorpora dois movimentos. O primeiro, é o contínuo esclarecimento daquilo que é importante para nós. O segundo, é aprender duma forma continuada a ver a realidade duma forma mais clara.
A justaposição da visão (o que queremos) e uma imagem nítida da realidade actual (onde estamos com relação ao que queremos) geram o que chamamos de “tensão criativa”: uma força que tenta unir os dois, causada pela tendência natural da tensão quando procura-se uma solução. A essência do domínio pessoal é aprender a gerar e a sustentar a tensão criativa nas nossas vidas.
O domínio Pessoal estimula a motivação pessoal de aprender continuamente como as nossas acções afectam o meio onde estamos inseridos.

2. Modelos Mentais – São pressupostos profundamente enraizados, generalizações ou crenças de cada indivíduo que podem influenciar a sua maneira de ver o mundo e de agir. Estes modelos são diferentes consoante as pessoas e por isso, influenciam o comportamento. Não temos modelos mentais. Somos os nossos modelos mentais. Eles são o meio, através do qual, interagimos com o mundo. Estão profundamente enraizados na nossa história de vida e na noção do que temos e de quem somos.
Para Argyris (1982, citado por Senge, 1990) “embora as pessoas não se comportem [sempre] de forma congruente com as teorias que defendem [aquilo que dizem], elas comportam-se de forma coerente com as suas teorias em uso [os seus modelos mentais]” (p. 175).
O trabalho com modelos mentais começa por virar o espelho para dentro, ensinando-nos a aprender a desenterrar as nossas imagens internas do mundo, trazendo-as à superfície e mantendo-as sob análise.
Incluí, ainda, a capacidade de realizar conversas ricas em aprendizagem que equilibrem as habilidades de indagação e de argumentação, permitindo que as pessoas exponham de forma eficaz os seus próprios pensamentos e estejam receptivos à influência dos outros.
“As habilidades de reflexão referem-se à desaceleração dos nossos processos de pensamento, a fim de permitir uma maior consciência de como criamos os nossos modelos mentais e as formas como eles influenciam as nossas acções. As habilidades de indagação referem-se aos mecanismos através dos quais nos comportamos em interacções directas com outras pessoas, especialmente quando estamos lidando com questões complexas e conflitantes” (Argyris, 1982, p. 191).
Os modelos mentais concentram-se na abertura necessária para revelar as limitações em nossas formas actuais de ver o mundo.

3. Criação de uma visão partilhada – Este conceito não é novo, mas continua a ser fundamental para o sucesso de uma organização. Quando existe uma visão genuína, as pessoas dão tudo de si e aprendem, não porque são obrigadas, mas porque querem. Uma visão partilhada não é uma ideia,
“é uma força no coração das pessoas, uma força de impressionante poder. Pode ser inspirada por uma ideia, mas quando evolui – quando é estimulante o suficiente para obter o apoio de mais de uma pessoa – deixa de ser uma abstracção. Torna-se palpável. As pessoas começam a vê-la como se existisse. Poucas forças, se é que existe alguma, nas questões humanas, são tão poderosas quanto uma visão partilhada” (Senge, 1990, p. 206).
Assim, como as visões pessoais são retratos ou imagens que as pessoas têm na mente e no coração, as visões partilhadas são imagens que pertencem às pessoas que fazem parte de uma organização. Essas pessoas desenvolvem um senso de comunidade que permeia a organização e dá coerência a diversas actividades.
Uma das razões, pelas quais, as pessoas procuram este tipo de visão, é a necessidade de sentirem-se ligadas a um empreendimento importante. “Deve ser algo que suscite em cada um deles o sentimento de que pode ser importante, de que será capaz de dizer:«não vivi em vão»”(Drucker, 1997, p.161), porque como defende Kanter (1998) “as pessoas não querem investir os seus talentos sem sentir que estão a receber o suficiente retorno” (p.149).
A visão partilhada, representa o primeiro passo, para conseguir que indivíduos que não confiam uns nos outros, comecem a trabalhar em conjunto, criando uma identidade comum, estabelecendo uma meta abrangente, fornecendo o rumo e a energia para a aprendizagem.
Havendo uma partilha da visão, as pessoas ficam mais disponíveis para divulgar as suas ideias, para abandonar determinadas crenças e para reconhecer as dificuldades que encontram, quer do ponto de vista pessoal, quer do ponto de vista organizacional.
Construir uma visão partilhada estimula o risco, a experimentação e o compromisso com o longo prazo.

4. Aprendizagem em grupo – É normal que em vários ramos de actividade humana que a inteligência de um grupo seja superior à inteligência dos indivíduos que o constituem. Nestes casos, verifica-se que não só o grupo alcança resultados excepcionais, como os seus membros desenvolvem-se mais rapidamente do que ocorreria de outra forma.
“A aprendizagem em grupo é o processo de alinhamento e desenvolvimento da capacidade da equipa em criar os resultados que os seus membros realmente desejam. Ela baseia-se na disciplina do desenvolvimento da visão partilhada. Baseia-se, também, no domínio pessoal pois as equipas talentosas são compostas de indivíduos talentosos” (Senge, 1990, p. 236).
A aprendizagem individual em alguns níveis é irrelevante para a aprendizagem da organização. Os indivíduos aprendem o tempo todo. Porém, não ocorre uma aprendizagem organizacional. Agora, se as equipas aprendem, elas tornam-se um microcosmo para a aprendizagem em toda a organização, originando que as novas ideias sejam colocadas em acção e que as habilidades desenvolvidas possam propagar-se a outros indivíduos e às outras equipas. As realizações da equipa podem definir o tom e estabelecer um padrão para a aprendizagem conjunta naquela instituição.
“As organizações do século XXI têm de encontrar um modo de transformar a constituição e reconstituição espontânea de equipas multidisciplinares de elevado rendimento numa forma natural de trabalhar” (Mroz, 1998, p. 87).
Dentro das estruturas organizativas, a aprendizagem em grupo tem três dimensões criticas.
Primeiro, existe a necessidade de pensar-se reflexivamente sobre os assuntos complexos. Aqui, as equipas precisam de aprender a utilizar o potencial de muitas mentes a fim de serem mais inteligentes do que uma só.
Segundo, existe a necessidade de uma acção inovadora e coordenada. As equipas de destaque nas organizações desenvolvem um tipo de relacionamento, onde cada membro permanece consciente dos outros e age, de modo a complementar as acções dos outros.
Terceiro, existe o papel dos membros da equipa em outras equipas. Assim, uma equipa que aprende estimula continuamente as outras equipas, através da disseminação das práticas e habilidades da aprendizagem em equipa de uma forma mais ampla.
A disciplina da aprendizagem em grupo desenvolve o domínio das práticas do diálogo e da discussão, as duas formas distintas de conversação entre as equipas. No diálogo, “as pessoas tornam-se observadoras do seu próprio pensamento (Senge, 1990, p. 242). Há a exploração livre e criativa dos assuntos mais complexos, dá-se uma profunda atenção aquilo que os pares dizem e ocorre a suspensão do ponto de vista pessoal.
Na discussão, por outro lado, as diferentes visões são apresentadas e defendidas, procurando encontrar-se a melhor visão que vá sustentar as decisões que precisam de ser tomadas. “É na troca de impressões durante a discussão que as pessoas descobrirão a verdade sobre o que provavelmente acontecerá” (Champy, 1998, p.29).
A aprendizagem em grupo desenvolve a habilidade dos grupos de buscarem uma visão do quadro como um todo, que está além das perspectivas individuais.

5. Pensamento Sistémico – É uma disciplina para ver o todo. É um quadro referencial para ver inter-relações, em vez de cadeias lineares de causa-efeito. Bem como, em ver processos de mudança ao invés de fotos instantâneas.
No pensamento sistémico, existe o “axioma que toda a influência é simultaneamente causa e efeito. Nada é influenciado numa só direcção” (Senge, 1990, p.75). A sua prática começa com a compreensão de um conceito simples designado por Feedback que mostra como as acções podem-se reforçar ou neutralizar umas às outras. Para Senge (1990) Feedback “significa qualquer fluxo recíproco de influência” (p.75).
Existe dois tipos distintos de processos de feedback: de reforço e de equilíbrio. Os processos de feedback de reforço (ou de amplificação) são os propulsores do crescimento. O feedback de equilíbrio (ou de estabilização) funciona sempre que exista um comportamento orientado para um objectivo.
Adicionalmente, muitos processos de feedback contém desfasagens – a discrepância entre o que deseja-se e o que existe - que fazem com que as consequências das acções ocorram de uma forma gradual.
Se estamos num feedback de reforço, podemos não perceber como pequenas acções podem crescer transformando-se em grandes consequências para o melhor e para o pior. Ver o sistema, muitas vezes, permite influenciá-lo na forma como ele trabalha.
Por exemplo, se acredito que um aluno tem um grande potencial, dedico-lhe uma atenção especial para que ele o possa desenvolver. Quando evidência as suas qualidades, fico feliz por ter acertado na minha avaliação e continuo a prestar toda a atenção para continuar a promover o seu crescimento.
Por outro lado, como não dedico nenhuma atenção às pessoas que considero com baixo potencial, elas trabalham com desinteresse, justificando a falta de atenção que lhes dedico com esse desiderato.
O segundo elemento básico do pensamento sistémico é o feedback de equilíbrio. Eles estão na base de todos os comportamentos orientados para um objectivo e encontram-se em toda a parte. Se estamos num sistema em equilíbrio, encontramo-nos numa estrutura que procura a estabilidade. Se os objectivos do sistema forem os nossos, ficamos satisfeitos.
Caso contrário, acabaremos por achar os nossos esforços tendentes à mudança decepcionantes – até sermos capazes de alterar os objectivos ou enfraquecer a sua influência.
Por exemplo, a introdução das novas tecnologias no espaço escolar, pretende tornar a instituição mais dinâmica e capaz de enfrentar os desafios que lhe são colocados por esta sociedade cognitiva. Os docentes, que tentam transformar, com isso, a organização surpreendem-se, frequentemente, por verem-se aprisionados em processos de equilíbrio.
Parece que os seus esforços enfrentam uma súbita resistência vindo do nada. Ora, a resistência é uma resposta do sistema na tentativa de manter uma determinada realidade.
Enquanto, esse obstáculo não for reconhecido, os esforços de mudança estarão sempre votados ao insucesso. O acto ou efeito de resistir à modificação não tem caprichos nem mistérios. Quase sempre surge como resposta às ameaças em quebrar as normas e as formas tradicionais de fazer as coisas. Essas normas estão associadas, normalmente, aos relacionamentos de poder estabelecidos na organização.
A desfasagem constitui o terceiro elemento básico da linguagem sistémica. Representa o período temporal entre o efeito de uma variável sobre outra.
Praticamente, todos os processos de feedback têm algum. Os sistemas parecem possuir uma mentalidade própria. Isso, torna-se mais evidente nos atrasos. Ou seja, o tempo decorrido entre as acções e as consequências das mesmas. A desfasagem pode distanciar do objectivo ou, pelo contrário, pode exercer um efeito positivo se aprendermos a reconhecê-los e a trabalhar com eles.
Por exemplo, a aposta na formação de professores só terá resultados práticos passado um determinado período de tempo.
Por vezes, esses períodos de espera não são identificados ou compreendidos. Isso pode fazer com que se ultrapasse o objectivo, indo para além do que é necessário para alcançar o resultado desejado. As desfasagens não identificadas podem resultar em instabilidade e colapso, especialmente quando são prolongadas.
Uma das percepções mais importantes e potencialmente mais poderosa que surge no pensamento sistémico é o facto de determinados padrões da estrutura ocorrerem amiúde. Eles geram um sentimento de «déjà vu», a impressão de que vimos, anteriormente, este tipo de forças. A esse fenómeno dá-se o nome de Arquétipo do Sistema.
“Just as in literature there are common themes and recurring plot lines that get recast with different characters and settings, a relatively small number of these archetypes are common to a very large variety of management situations” (Senge, 1990, p. 94).
O feedback de reforço, o feedback de equilíbrio e as desfasagens, transformam-se, naturalmente, nos elementos básicos dos Arquétipos do Sistema – estruturas mais elaboradas que continuamente se repetem ao longo da nossa vida pessoal e profissional – e que mais não são, do que as sentenças básicas ou as histórias simples contadas vezes sem conta.

As regras da quinta disciplina

“A inteligência tem a ver com a capacidade de manipular o conhecimento de forma a que novas respostas possam ser planeadas e executadas.”
António Damásio, 2000

Senge (1990) define o pensamento sistémico como a quinta disciplina. Ou seja, é aquela que integra as outras quatro, fundindo-as num todo coerente de teoria e prática, representando um quadro de referência conceptual, um conjunto de conhecimentos e ferramentas desenvolvido ao longo dos anos para esclarecer os padrões como um todo, ajudando-nos nas inter-relações entre as disciplinas. Assim,
“I call systems thinking the fifth discipline because it is the conceptual cornerstone that underlies all of the five learning disciplines [...]. All are concerned with a shift of mind from seeing parts to seeing wholes, from seeing people as helpless reactors to seeing them as active participants in shaping their reality, from reacting to the present to creating the future” (Senge, 1990, p. 69).
O pensamento sistémico torna compreensivo o aspecto mais subtil da organização que aprende. Isto é, a nova forma, pela qual, as pessoas percebem-se a si e ao seu mundo.
A realidade é constituída por círculos. Para ilustrar os elementos básicos desta linguagem considere um sistema – introduzir as novas tecnologias numa instituição de ensino. Do ponto de vista linear, afirmamos: estou a inserir as novas tecnologias na escola. Mas, na verdade estou a observar o nível de utilização dos computadores pelos docentes. Monitorizamos a diferença entre o conhecimento actual e o desejado.
Quando os professores aproximam-se dos patamares de aprendizagem pretendidos, encerramos o ciclo de formação. Todas as variáveis estão organizadas num circulo de relacionamentos de causa e efeito, chamado processo de feedback.
Para Senge (1990) as principais regras que regem a quinta disciplina – a pedra basilar das organizações que aprendem - são as seguintes:

a) Os problemas de hoje provêm das soluções de ontem – Ficamos sempre intrigados com as causas dos nossos problemas quando, na verdade, as razões da situação actual encontram-se nas soluções desenvolvidas para problemas anteriores.
Por exemplo, a causa de uma instituição de ensino ter instalações obsoletas, prende-se com políticas governamentais de contenção das despesas públicas para solucionar défices orçamentais reduzindo as verbas para a educação;

b) Quanto mais insistimos, mais o sistema resiste – Todos nós já sentimos que, por vezes, quanto mais nos esforçamos para melhorar uma situação, mais ela piora. Esse fenómeno é designado por feedback de compensação. Ou seja, as intervenções bem intencionadas provocam respostas do sistema que eliminam os benefícios da intervenção.
Por exemplo, os alunos com dificuldades de aprendizagem são um bom exemplo. Para os recuperar a organização tende a desviar recursos de outras áreas, podendo gerar uma menor atenção dos seus colegas e proporcionando um pior desempenho destes;

c) Os resultados geralmente melhoram antes de piorar – Quando se intervém para solucionar situações delicadas, geralmente, os primeiros resultados são animadores podendo melhorar ou solucionar o problema existente. Só que esta melhoria é efémera, já que no longo prazo a situação acaba, em regra, por regressar ao ponto de partida ou então origina novos problemas de resolução mais complicada. O feedback de compensação envolve um lapso de tempo entre o benefício a curto prazo e o prejuízo a longo prazo. Em sistemas humanos complexos, há sempre várias alternativas para melhorar as coisas a curto prazo. Porém, o feedback de compensação poderá voltar em determinado momento e assombrá-lo.
Por exemplo, a não retenção de alunos na escolaridade obrigatória diminuiu estatisticamente o índice de reprovação nesses anos;

d) A saída mais fácil não é a mais adequada – Todos gostamos de aplicar soluções conhecidas para resolver os problemas, optando-se por aquilo que conhecemos melhor. Só que as questões fundamentais persistem ou agravam-se, o que confirma o perigo das soluções universais.
Por exemplo, os professores inexperientes que, ao invés de utilizarem as suas próprias estratégias na gestão da turma, utilizam os métodos sugeridos pelos seus colegas mais experientes;

e) A cura pode ser pior que a doença – A solução fácil ou familiar não é apenas ineficaz mas perigosa, podendo criar dependência. A longo prazo, a consequência mais perigosa da utilização deste tipo de soluções é a crescente necessidade de incrementar cada vez mais “remédios milagrosos” recorrendo a recursos externos à organização. É por isso, que intervenções mal concebidas não são, apenas, ineficazes mas também, viciam, estimulando a dependência cada vez maior com o exterior, diminuindo a capacidade dos indivíduos para solucionarem os seus problemas. Limitarmo-nos a transferir responsabilidades não resolve o problema e pode, inclusivamente, agravá-lo.
Por exemplo, a instituição de ensino perante o clima de insegurança existente no seu espaço natural, em vez de procurar soluções internas, pede o auxílio do Ministério para debelar o problema;

f) Mais rápido significa mais devagar – Todos os sistemas têm uma taxa natural de crescimento, que é normalmente inferior ao que os intervenientes desejam. Ao tentar acelerar esse sistema, este tem meios naturais para o travar.
Por exemplo, a formação dos docentes nas novas tecnologias deve obedecer ao seu tempo de aprendizagem e não ser imposto por ninguém;

g) Causa e efeito não estão próximos no tempo e no espaço – Existe uma diferença fundamental entre a natureza da realidade nos sistemas complexos e a forma predominante de como pensamos a respeito dessa realidade. A maioria das pessoas assume que causa e efeito estão correlacionadas. O primeiro passo para vermos a realidade de um modo sistémico consiste em ignorar esta suposta relação e investigar a verdadeira raiz dos problemas porque a causa e o efeito não estão próximos no tempo e no espaço.
Por exemplo, a política de ensino proposta por um Ministro só terá resultados mensuráveis passados alguns anos. Normalmente, o autor dessa reforma já estará a desempenhar outra função;

h) As áreas de maior impacto são normalmente as menos óbvias – Pequenas acções bem direccionadas podem gerar melhorias significativas e duradouras. Em geral, a solução de um problema complexo é uma questão de descobrir o local ideal para efectuarmos uma intervenção. O problema é que as áreas da organização em que tal poderá ocorrer estão normalmente escondidas e não são óbvias para a maioria dos envolvidos no sistema. Para resolver essa dificuldade é preciso conseguir ver a estrutura subjacente em lugar dos eventos.
Por exemplo, a causa do insucesso na disciplina de Matemática no ensino básico e secundário;

i) Pode comer o bolo, mas não todo de uma vez – Por vezes, os problemas que parecem insolúveis quando analisados do ponto de vista sistémico não são absolutamente dilemas. São o resultado do raciocínio instantâneo e não no pensamento baseado no processo e podem ser vistos de um modo diferente quando analisamos de uma forma consciente as mudanças ao longo do tempo. Dilemas como funcionários satisfeitos e comprometidos em oposição com custos competitivos dos recursos humanos não são opções rígidas, já que o verdadeiro desafio consiste em melhorá-los simultaneamente;

j) Dividir um elefante não significa obter dois elefantes pequenos – Os sistemas vivos têm integridade. Seu carácter depende do todo. O mesmo ocorre com as organizações. estão vivos e têm integridade. Para compreender as questões da organização mais complexas é preciso ver o sistema na sua globalidade e não apenas a fracção que escolhemos estudar. No entanto, ver-se o elefante inteiro não significa que todos os problemas da organização só possam ser compreendidos, analisando a instituição como um todo porque muitas vezes, são as interacções que precisam de ser observadas para resolver o problema independentemente dos limites organizacionais. Os indivíduos insistem muitas vezes em dividir os problemas em fracções. Ora, muitas vezes, a questão que originou aquela situação encontra-se nas interacções que não podem ser identificadas quando se analisa a parte que estamos a estudar;

l) Não existem culpados – A nossa tendência é culpar as circunstâncias externas pelos nossos problemas. Não existe o lá fora, porque as origens dos problemas fazem parte do sistema e nós, como elemento pertencente à organização, teremos a nossa quota parte de responsabilidade no surgimento da situação que enfrentamos. Por exemplo, a imagem que o docente do ensino básico e secundário têm na sociedade contemporânea.

As deficiências de aprendizagem

“Além da conversa das mulheres, são os sonhos que seguram o mundo na sua órbita. Mas são também os sonhos que lhe fazem uma coroa de luas, por isso o céu é o resplendor que há dentro da cabeça dos homens, se não é a cabeça dos homens o próprio e único céu.”
José Saramago, 1982

Um factor que pode inibir todos os esforços para uma instituição transformar-se numa organização aprendente são as deficiências de aprendizagem. O primeiro passo para saná-las é identificar as sete deficiências de aprendizagem. Socorrendo-me de Senge (1990), vejamos quais são:

1. Eu sou a minha função – Somos treinados para sermos leais ao cargo que ocupamos – tanto que o confundimos com a nossa própria identidade. A maioria das pessoas vê-se dentro de um sistema sobre o qual tem pouca ou nenhuma influência. Eles fazem o seu trabalho, dedicam seu tempo e tentam conviver com forças sobre as quais não exercem controle algum. Consequentemente, tendem a considerar suas responsabilidades limitadas às fronteiras do próprio cargo. Daqui resulta uma incapacidade para executar outras tarefas e, mais grave, para integrar o seu cargo num sistema mais complexo, com a consequente desresponsabilização de cada indivíduo em relação aos resultados que são obtidos pela organização.
Quando as pessoas na organização concentram-se exclusivamente no cargo que ocupam, elas têm pouco senso de responsabilidade em relação aos resultados da interacção de todos os outros cargos.

2. O inimigo está lá fora – Existe em cada um de nós uma propensão de encontrar alguém ou algo, uma razão externa para culpar quando as coisas não dão certo. Na verdade, este síndroma é um subproduto do item anterior e das formas não sistémicas de olhar o mundo favorecidas por essa abordagem. Quando nos concentramos apenas no cargo que ocupamos, não conseguimos observar como as nossas acções estendem-se para além dessas fronteiras. Quando as consequências acabam por retornar e prejudicam-nos, interpretamos incorrectamente esses novos problemas como se fossem provocados por causas externas.
Normalmente, lá fora e aqui dentro pertencem a um sistema único. Essa deficiência de aprendizagem torna praticamente impossível detectar mecanismos de salvaguarda que podemos usar para lidar com os problemas que ocorrem aqui dentro e aumentam a distância entre nós e o lá fora.

3. A ilusão de assumir o controlo – Ser pró-activo está na moda. Frequentemente, os gestores proclamam a necessidade de assumir o controlo ao enfrentarem problemas difíceis. O que querem dizer com isso, é que devemos enfrentar as dificuldades, parar de esperar que uma outra pessoa faça alguma coisa e resolver os problemas antes que se transformam em crises.
Em muitos casos, esta pró-actividade é apenas uma reactividade disfarçada, já que o gestor limita-se a reagir, não às situações reais, mas também às ameaças aparentemente detectadas no meio envolvente. A verdadeira pró-actividade consiste em perceber qual é a nossa contribuição para os problemas. É um produto do nosso modo de pensar e não do nosso estado emocional.

4. A fixação em acontecimentos – Durante toda a nossa vida habituámo-nos a ver a vida como uma sucessão de acontecimentos, para os quais há sempre uma causa. Essa determinação, se bem que certa, pode levar a que não consigamos descortinar os padrões de mudança ao longo do tempo e as respectivas causas. Ao compreender esses factores estruturais é possível aprender a criar em vez de reagir.
As principais ameaças à sobrevivência, quer na sociedade, quer nas organizações vêm de processos lentos e graduais e não de eventos súbitos. Assim, não se pode manter a aprendizagem generativa numa organização, se a mentalidade das pessoas for dominada pelos eventos de curto prazo. Se queremos concentrar neles, a alternativa mais eficaz é prever o evento antes que ocorra, para que desta forma, possamos reagir da melhor forma possível. Contudo, não criamos nada de novo.

5. A parábola do sapo escaldado – A inadaptação às crescentes ameaças à sobrevivência aparece com tanta frequência nos estudos sistémicos dos fracassos das organizações que está dando origem à parábola do sapo escaldado.
Se pusermos um sapo num tacho com água a ferver, ele tentará escapar o mais depressa que puder. Mas, se o tacho contiver água fria, o sapo ficará dentro do mesmo. Se colocar este tacho ao lume ele continuará satisfeito no início, só que à medida que a temperatura subir ele sentir-se-á cada vez mais tonto, acabando por cozer sem sequer tentar fugir. A razão para este comportamento é a mesma que se verifica nas organizações: o sistema só está preparado para reagir a mudanças bruscas no meio e não repara em mudanças suaves, mas contínuas.
Ora, para aprendermos a identificar os processos lentos e graduais, precisamos de reduzir o nosso ritmo frenético e começar a prestar atenção quer aos eventos subtis, quer aos mais drásticos.

6. A ilusão de aprender com a experiência – A aprendizagem mais poderosa vem da experiência. Na verdade, aprendemos a comer, a andar e a comunicar através de um processo directo de tentativa e erro – tomamos uma atitude, observamos as consequências e então, consoante os resultados, assumimos ou não outra diferente. Se bem que a experiência seja uma importante fonte de aprendizagem, ela é insuficiente quando as consequências dos nossos comportamentos estão para além do horizonte temporal de aprendizagem. Cada um de nós tem um horizonte de aprendizagem, uma amplitude de visão no tempo e no espaço, dentro da qual, avaliamos a nossa eficácia. Quando as nossas atitudes geram consequências que se estendem para além do nosso horizonte de aprendizagem, torna-se impossível retirar ensinamentos da experiência. Ora, o dilema essencial na aprendizagem nas organizações é que aprendemos melhor com a experiência. Porém, nunca experimentamos de uma forma directa as consequências das nossas mais importantes decisões. Este é o principal dilema: se não conseguirmos ter feedback directo das nossas decisões mais importantes como poderemos retirar lições da nossa experiência?
Um bom exemplo desta problemática é a promoção de profissionais para assumir posições de liderança. Estas opções são, exactamente, decisões em que há menor aprendizagem por tentativa e erro, porque essas opções podem influenciar a estratégia e o clima organizacional de uma estrutura organizativa durante muitos anos.
Tradicionalmente, as organizações tentam superar a dificuldade de enfrentar a amplitude do impacto das decisões, dividindo a sua estrutura em áreas, instituindo hierarquias funcionais que as pessoas conseguem abraçar com mais facilidade. Contudo, as divisões funcionais transformam-se em feudos e o que um dia foi uma conveniente divisão do trabalho, transforma-se em quintas, proporcionando em muitos casos, a eliminação do contacto entre as diversas funções. Resultado: a análise dos problemas mais importantes da instituição, as questões mais complexas que atravessam os limites funcionais tornam-se um exercício arriscado ou passam a ser inexistentes.

7. O mito da equipa de gestão – A principal arma de uma organização para fazer face a todos os problemas que se lhe deparam passa pela equipa de gestores de topo. Um conjunto de elementos sensatos e experientes que representam as diferentes funções e áreas da estrutura organizativa. Juntos, espera-se que identifiquem as questões interfuncionais complexas, críticas aquela instituição.
Infelizmente, com muita frequência, as equipas tendem a gastar o seu tempo lutando pelo seu espaço, procurando marcar o seu território, a sua posição hierárquica e impedindo que qualquer coisa as faça parecer pessoalmente incompetentes. Para além, de fingirem que todos apoiam a estratégia colectiva da equipa, e dessa forma, mantendo a mera aparência de um grupo coeso.
Em consequência disso, a maioria das decisões são um corolário de compromissos, em vez de um esforço consciente para fazer o melhor para a organização.

A Ligação das comunidades de ensino

"Uma organização não é uma ilha. Ela faz parte de vários sistemas diferentes que interagem entre si.”
Peter Senge, 1990

A grande generalidade da classe docente gosta de ensinar e entusiasma-se com qualquer coisa que ajude os seus alunos a aprender. Contrariamente à ideia que percorre um pouco transversalmente o nosso tecido social, não se sentem contrafeitos à inovação, à experimentação ou à introdução de novas realidades, desde que elas sejam conduzidas com o fito de funcionar como catalisadores para atingir os objectivos educacionais que eles, mas também, os encarregados de educação e a comunidade pretendem alcançar. “O que não querem é ser confrontados com algo que não tiveram oportunidade de aprender e em que não se sentem à vontade” (Gates, 1999, p.341). Reconhecem que encontram-se fechados durante muito tempo numa sala de aula e que dispõem na razão inversa de pouco tempo para partilhar experiências ou interagir com os colegas. Durante o ano, poucas são as vezes em que podem reunir-se com os seus pares.
Ora, as ferramentas e as interligações da era digital fornecem-nos métodos fáceis para a obtenção e partilha de informações – bem como, para actuarmos de acordo com as mesmas – por intermédio de métodos simultaneamente novos e notáveis. Pela primeira vez, todo o tipo de informação – números, texto, som e vídeo – podem ser convertido para uma forma digital que qualquer computador é capaz de armazenar, processar e enviar. Na área digital a Internet cria um novo espaço universal para a partilha de informações, para a colaboração. As suas potencialidades na busca de informações e no contacto entre pessoas com interesses comuns são algo inteiramente novo.
A criação de um endereço electrónico pessoal de todos os professores, promovendo esta ideia com o estabelecimento de uma campanha de incitamento à adesão pessoal a esta iniciativa, permitirá que os docentes utilizando o e-mail, comuniquem uns com os outros acerca de temas de interesses comuns, partilhando os seus pontos de vista. Esta colaboração irá processar-se quer entre professores de um determinado ano quer entre aqueles que coordenam programas de vários anos. “Os computadores permitem que os professores ultrapassem mais facilmente os limites das suas salas de aula e interajam com os seus pares” (Gates, 1999, p.343).
”As fundações para o crescimento e a sustentabilidade neste novo ambiente de aprendizagem é a contínua geração e troca de conhecimento, um processo tornado possível pelo nosso desejo herdado e capacidade para nova aprendizagem” (Marshall, 1998, p.188).
Mas, para isso, deve-se tomar algumas medidas para a concretização destes pressupostos que passam por:
1) Fomentar na formação de professores a alteração dos currículos e dos métodos pedagógicos nas escolas superiores de educação e estabelecer esquemas de incentivos à reciclagem promovidos no seio de todas as escolas;
2) Incentivar a formação contínua dos adultos nas escolas. Isto exigirá, em alguns casos, uma prévia realfabetização com novos contornos que os institutos públicos e privados de formação devem desenvolver em consonância com as empresas e associações empresariais; e
3) Dar ao direito à formação de adultos a mesma dignidade do direito à educação das crianças e dos jovens, sendo necessário repensar políticas de enquadramento dessa formação dentro das organizações e das famílias.
A introdução das tecnologias de informação só por si não opera a mudança. A tecnologia vale o que vale. São as pessoas com a sua vontade e através da organização do trabalho que poderão tirar vantagem deste novo jogo. Mas, só se joga um novo jogo se houver estímulo para tanto.
Porém, a inserção das novas tecnologias na sala de aula pode ser uma ferramenta de apoio que ajude a alterar a experiência de ensino, abandonando o método tradicional onde o professor fala em frente da turma, apoiando-se numa série de apontamentos, passando para um processo mais dinâmico.
“ Um PC pode ser um novo e poderoso instrumento de ensino para os professores que saem do mundo do quadro preto” e do giz. Graças ao PowerPoint, por exemplo, os professores sabem que podem manter as crianças atentas ao assunto mediante a inclusão de fotografias, de excertos de filmes e de ligações às páginas da Internet” (Gates, 1999, p.342).
As grandes exposições sobre todos os temas importantes poderão estar disponíveis na Net. As escolas poderão usá-las como ponto de partida para as apresentações, criando grupos de estudo e de debate sobre os vários temas. Uma situação que poderá vulgarizar-se é a de um aluno explorar um determinado tema e depois, discuti-la em grupo o que aprendeu. Com a interactividade da Internet, grupos de trabalho podem facilmente ser formados por todo o mundo para discutir temas de interesse comum.
Além disso, com o acesso à Internet por parte dos discentes, permite-se que os alunos explorem um determinado tema de diferentes maneiras, que a partir duma sala fechada se faça viagens virtuais aos museus mais importantes de todo o mundo, trocando experiências, dúvidas e conhecimentos.
A maioria dos sistemas de ensino em todo o mundo está apenas a começar a levar os computadores para as salas de aula. A sua inclusão passará pelas fases que passo a especificar:
Figura 3- As 4 fases para a introdução dos computadores na sala de aula

O arranque para a universalização do acesso a computadores nos ensinos básico e secundário, com a intensificação da utilização da Internet como base de aprendizagem e o uso de programas específicos para os conteúdos programáticos de cada ano requer capacidade de liderança do Conselho Executivo da escola, do Ministério da Educação e de um plano tecnológico que forneça um projecto para desenvolver e gerir a infra-estrutura técnica, para integrar a tecnologia nos cursos e para formar professores.
Com a introdução das novas tecnologias, os estudantes podem aceder aos conteúdos programáticos a partir de casa, quando lhes for mais conveniente. O ensino à distância permite, ainda, que os alunos retidos em casa por acidente ou doença mantenham-se a par do que se passa na sala de aula. Em outros casos, os docentes que estão retidos em casa por motivos de saúde permite auxiliar os professores substitutos, caso seja esse o seu desejo, a orientarem o seu trabalho.
O envolvimento dos encarregados de educação é importante para implementar qualquer programa. Sabendo-se da dificuldade que muitos sentem em conciliar o seu papel de educadores com a sua actividade profissional, por incompatibilidade horária, uma das possibilidades existentes de fazê-los aceder à escola para inteirarem-se das actividades dos seus educandos é por intermédio da Internet. Nomeadamente, o website procurará mostrar os conteúdos programáticos das diversas disciplinas a ser implementado no ano lectivo correspondente, o método que os professores estão a empregar, aquilo de que necessitam aprender na semana em curso e o número de faltas dos alunos.
Além disso, dar-se-á a todos os interessados a possibilidade de acederem ao correio electrónico de cada um dos professores e ao director de turma, por forma a introduzir qualquer questão que julguem pertinente colocar. Do mesmo modo, o professor a partir de casa, poderá aceder ao seu correio electrónico e ler as mensagens recebidas. Todo este processo passará pela necessidade de fomentar esquemas de aquisição de computadores por parte da escola, das famílias dos alunos e dos professores.
Para as famílias que não tenham a possibilidade em adquirir material informático proponho, através de protocolos entre as escolas e os produtores / vendedores de equipamento informático, a criação de um centro de recepção de computadores mais antigos e cedidos por todos os que deles já não precisem pagando por eles um preço simbólico a estabelecer, enviando-os depois, devidamente reapetrechados, para essas famílias..
A utilização da infra-estrutura da escola para apoiar a educação de toda a comunidade é uma forma importante de tirar partido – e de justificar – os investimentos feitos na tecnologia. Deste modo, as instituições de ensino precisam, repete-se, de fazer parcerias com o sector privado para custear as infra-estruturas necessárias. As empresas de computadores instalados em território nacional poderão assumir este papel, individual ou colectivamente.
“Sabendo-se que nos próximos anos, tanto os Estados Unidos como a Europa precisarão cada um de mais de 500 mil novos profissionais especializados em tecnologia da informação, pode-se aliciar essas entidades sugerindo tratar-se de “um circuito de investimentos em que a comunidade empresarial investe na escola hoje para receber, amanhã, trabalhadores mais qualificados” (Gates, 1999, p.346).
A pertinência desta mudança resulta do facto de num momento em que se questiona o papel da escola, todos os actores envolvidos no processo educativo necessitam de transmitir à sociedade em que estão inseridos, a ideia que estas organizações são “sistemas dinâmicos, adaptáveis e auto-organizáveis, não apenas capazes mas inerentemente desenhados para se renovarem a si mesmos e para crescerem e mudarem” (Marshall, 1998, p.188).