Da organização aprendente à organização sensível e transformacionista

“Uma organização é uma sociedade humana e, como todas as sociedades, alimenta formas particulares de cultura.”
Michael Hammer, 1998

Embora pretenda desenvolver o meu estudo no sentido de entender melhor o que poderá ser uma organização sensível e transformacionista, o meu trabalho de reflexão situou-se no aprofundamento da compreensão da organização aprendente.

A Organização Aprendente

“A learning organization is a place where people are continually discovering how they create their reality. And how they can change it.”
Peter Senge, 1990

As organizações de vanguarda do século XXI serão aquelas que descobrirem como despertar o empenho, o compromisso e a capacidade de aprendizagem dos seus recursos humanos em todos os níveis da sua estrutura hierárquica e como pensam
“no futuro para definir o seu curso, a acção imediata mais valiosa será a identificação dos associados que têm vontade de se transformar em aprendizes toda a vida” (Jones, 1988, p. 144).
Senge (1990) refere-se a estas estruturas emergentes como organizações baseadas no conhecimento ou como as organizações que aprendem: espaços inerentemente mais flexíveis, adaptáveis e mais capazes de reinventarem-se continuamente.
As fundações para o crescimento e a sustentabilidade deste novo ambiente de aprendizagem é a contínua geração e troca de conhecimento, um processo tornado possível pelo nosso desejo herdado de procurar novos saberes e compreender que o trabalho actual melhorará o valor de uma pessoa em termos de oportunidades futuras.
Tais estruturas têm como base a crença de que num mundo onde a marcha e a complexidade da mudança se tornaram quase esmagadoras, derrubando fronteiras de tempo, geografia e língua, de indústrias e mercados e de sectores privado, público e social, a fonte básica de toda a vantagem competitiva está na capacidade relativa da organização em aprender mais depressa do que os seus concorrentes e para isso, “têm de atrair, conservar, motivar e utilizar eficazmente o pessoal mais talentoso que conseguem encontrar” (Kanter, 1998, p.149), porque, são eles que determinam a capacidade de rendimento de uma instituição, visto que nenhuma entidade pode desempenhar-se melhor que o pessoal que possui.
Procurando as pessoas “um ambiente no qual possam crescer, adquirir qualificações e aumentar o valor do seu trabalho” (Miller, 1998, 132), a oportunidade de aprender novas qualificações ou de as aplicar em novos contextos é um motivador importante num ambiente turbulento porque está orientada para a segurança do futuro.
As organizações cujo ambiente alimenta um contínuo investimento e desenvolvimento no capital humano através da educação e do apoio contínuo para a criação de novos empreendimentos, terão uma clara vantagem competitiva, não apenas em termos de capital humano avançado, mas também em termos da sua capacidade para atrair ou conservar os melhores e mais brilhantes colaboradores. Penso, como escreve Sethi, (1998) que “para as pessoas numa organização estarem no seu melhor, necessitam de sentir que são tratadas com respeito” (p.234).
Assim, uma organização que aprende é um local que ajuda as pessoas a adquirir as qualificações e a autoconfiança para descobrirem, continuamente, como criar a sua realidade e, se for essa a sua vontade, como a transformá-la.
São cinco as disciplinas que convergem para a criação de organizações em constante aprendizagem. É fundamental que elas desenvolvam-se como um conjunto. Apesar de desenvolvidas separadamente, estas cinco disciplinas interagem. Partindo das ideias de Senge (1990) passemos à sua especificação:

1. Domínio Pessoal – Representa o alicerce espiritual da organização. Esclarece e aprofunda a nossa visão pessoal, ajudando-nos a concentrar as nossas energias, a desenvolver paciência e a observar a realidade duma forma objectiva.
A capacidade e o compromisso de uma organização em aprender não podem ser maiores do que os dos seus integrantes, porque “as organizações só aprendem por meio de indivíduos que aprendem. A aprendizagem individual não garante a aprendizagem organizacional. Mas, sem ela, a aprendizagem organizacional não sucede” (Senge, 1990, p. 139).
O domínio pessoal é a expressão que usamos para a disciplina do crescimento pessoal e da aprendizagem. Incorpora dois movimentos. O primeiro, é o contínuo esclarecimento daquilo que é importante para nós. O segundo, é aprender duma forma continuada a ver a realidade duma forma mais clara.
A justaposição da visão (o que queremos) e uma imagem nítida da realidade actual (onde estamos com relação ao que queremos) geram o que chamamos de “tensão criativa”: uma força que tenta unir os dois, causada pela tendência natural da tensão quando procura-se uma solução. A essência do domínio pessoal é aprender a gerar e a sustentar a tensão criativa nas nossas vidas.
O domínio Pessoal estimula a motivação pessoal de aprender continuamente como as nossas acções afectam o meio onde estamos inseridos.

2. Modelos Mentais – São pressupostos profundamente enraizados, generalizações ou crenças de cada indivíduo que podem influenciar a sua maneira de ver o mundo e de agir. Estes modelos são diferentes consoante as pessoas e por isso, influenciam o comportamento. Não temos modelos mentais. Somos os nossos modelos mentais. Eles são o meio, através do qual, interagimos com o mundo. Estão profundamente enraizados na nossa história de vida e na noção do que temos e de quem somos.
Para Argyris (1982, citado por Senge, 1990) “embora as pessoas não se comportem [sempre] de forma congruente com as teorias que defendem [aquilo que dizem], elas comportam-se de forma coerente com as suas teorias em uso [os seus modelos mentais]” (p. 175).
O trabalho com modelos mentais começa por virar o espelho para dentro, ensinando-nos a aprender a desenterrar as nossas imagens internas do mundo, trazendo-as à superfície e mantendo-as sob análise.
Incluí, ainda, a capacidade de realizar conversas ricas em aprendizagem que equilibrem as habilidades de indagação e de argumentação, permitindo que as pessoas exponham de forma eficaz os seus próprios pensamentos e estejam receptivos à influência dos outros.
“As habilidades de reflexão referem-se à desaceleração dos nossos processos de pensamento, a fim de permitir uma maior consciência de como criamos os nossos modelos mentais e as formas como eles influenciam as nossas acções. As habilidades de indagação referem-se aos mecanismos através dos quais nos comportamos em interacções directas com outras pessoas, especialmente quando estamos lidando com questões complexas e conflitantes” (Argyris, 1982, p. 191).
Os modelos mentais concentram-se na abertura necessária para revelar as limitações em nossas formas actuais de ver o mundo.

3. Criação de uma visão partilhada – Este conceito não é novo, mas continua a ser fundamental para o sucesso de uma organização. Quando existe uma visão genuína, as pessoas dão tudo de si e aprendem, não porque são obrigadas, mas porque querem. Uma visão partilhada não é uma ideia,
“é uma força no coração das pessoas, uma força de impressionante poder. Pode ser inspirada por uma ideia, mas quando evolui – quando é estimulante o suficiente para obter o apoio de mais de uma pessoa – deixa de ser uma abstracção. Torna-se palpável. As pessoas começam a vê-la como se existisse. Poucas forças, se é que existe alguma, nas questões humanas, são tão poderosas quanto uma visão partilhada” (Senge, 1990, p. 206).
Assim, como as visões pessoais são retratos ou imagens que as pessoas têm na mente e no coração, as visões partilhadas são imagens que pertencem às pessoas que fazem parte de uma organização. Essas pessoas desenvolvem um senso de comunidade que permeia a organização e dá coerência a diversas actividades.
Uma das razões, pelas quais, as pessoas procuram este tipo de visão, é a necessidade de sentirem-se ligadas a um empreendimento importante. “Deve ser algo que suscite em cada um deles o sentimento de que pode ser importante, de que será capaz de dizer:«não vivi em vão»”(Drucker, 1997, p.161), porque como defende Kanter (1998) “as pessoas não querem investir os seus talentos sem sentir que estão a receber o suficiente retorno” (p.149).
A visão partilhada, representa o primeiro passo, para conseguir que indivíduos que não confiam uns nos outros, comecem a trabalhar em conjunto, criando uma identidade comum, estabelecendo uma meta abrangente, fornecendo o rumo e a energia para a aprendizagem.
Havendo uma partilha da visão, as pessoas ficam mais disponíveis para divulgar as suas ideias, para abandonar determinadas crenças e para reconhecer as dificuldades que encontram, quer do ponto de vista pessoal, quer do ponto de vista organizacional.
Construir uma visão partilhada estimula o risco, a experimentação e o compromisso com o longo prazo.

4. Aprendizagem em grupo – É normal que em vários ramos de actividade humana que a inteligência de um grupo seja superior à inteligência dos indivíduos que o constituem. Nestes casos, verifica-se que não só o grupo alcança resultados excepcionais, como os seus membros desenvolvem-se mais rapidamente do que ocorreria de outra forma.
“A aprendizagem em grupo é o processo de alinhamento e desenvolvimento da capacidade da equipa em criar os resultados que os seus membros realmente desejam. Ela baseia-se na disciplina do desenvolvimento da visão partilhada. Baseia-se, também, no domínio pessoal pois as equipas talentosas são compostas de indivíduos talentosos” (Senge, 1990, p. 236).
A aprendizagem individual em alguns níveis é irrelevante para a aprendizagem da organização. Os indivíduos aprendem o tempo todo. Porém, não ocorre uma aprendizagem organizacional. Agora, se as equipas aprendem, elas tornam-se um microcosmo para a aprendizagem em toda a organização, originando que as novas ideias sejam colocadas em acção e que as habilidades desenvolvidas possam propagar-se a outros indivíduos e às outras equipas. As realizações da equipa podem definir o tom e estabelecer um padrão para a aprendizagem conjunta naquela instituição.
“As organizações do século XXI têm de encontrar um modo de transformar a constituição e reconstituição espontânea de equipas multidisciplinares de elevado rendimento numa forma natural de trabalhar” (Mroz, 1998, p. 87).
Dentro das estruturas organizativas, a aprendizagem em grupo tem três dimensões criticas.
Primeiro, existe a necessidade de pensar-se reflexivamente sobre os assuntos complexos. Aqui, as equipas precisam de aprender a utilizar o potencial de muitas mentes a fim de serem mais inteligentes do que uma só.
Segundo, existe a necessidade de uma acção inovadora e coordenada. As equipas de destaque nas organizações desenvolvem um tipo de relacionamento, onde cada membro permanece consciente dos outros e age, de modo a complementar as acções dos outros.
Terceiro, existe o papel dos membros da equipa em outras equipas. Assim, uma equipa que aprende estimula continuamente as outras equipas, através da disseminação das práticas e habilidades da aprendizagem em equipa de uma forma mais ampla.
A disciplina da aprendizagem em grupo desenvolve o domínio das práticas do diálogo e da discussão, as duas formas distintas de conversação entre as equipas. No diálogo, “as pessoas tornam-se observadoras do seu próprio pensamento (Senge, 1990, p. 242). Há a exploração livre e criativa dos assuntos mais complexos, dá-se uma profunda atenção aquilo que os pares dizem e ocorre a suspensão do ponto de vista pessoal.
Na discussão, por outro lado, as diferentes visões são apresentadas e defendidas, procurando encontrar-se a melhor visão que vá sustentar as decisões que precisam de ser tomadas. “É na troca de impressões durante a discussão que as pessoas descobrirão a verdade sobre o que provavelmente acontecerá” (Champy, 1998, p.29).
A aprendizagem em grupo desenvolve a habilidade dos grupos de buscarem uma visão do quadro como um todo, que está além das perspectivas individuais.

5. Pensamento Sistémico – É uma disciplina para ver o todo. É um quadro referencial para ver inter-relações, em vez de cadeias lineares de causa-efeito. Bem como, em ver processos de mudança ao invés de fotos instantâneas.
No pensamento sistémico, existe o “axioma que toda a influência é simultaneamente causa e efeito. Nada é influenciado numa só direcção” (Senge, 1990, p.75). A sua prática começa com a compreensão de um conceito simples designado por Feedback que mostra como as acções podem-se reforçar ou neutralizar umas às outras. Para Senge (1990) Feedback “significa qualquer fluxo recíproco de influência” (p.75).
Existe dois tipos distintos de processos de feedback: de reforço e de equilíbrio. Os processos de feedback de reforço (ou de amplificação) são os propulsores do crescimento. O feedback de equilíbrio (ou de estabilização) funciona sempre que exista um comportamento orientado para um objectivo.
Adicionalmente, muitos processos de feedback contém desfasagens – a discrepância entre o que deseja-se e o que existe - que fazem com que as consequências das acções ocorram de uma forma gradual.
Se estamos num feedback de reforço, podemos não perceber como pequenas acções podem crescer transformando-se em grandes consequências para o melhor e para o pior. Ver o sistema, muitas vezes, permite influenciá-lo na forma como ele trabalha.
Por exemplo, se acredito que um aluno tem um grande potencial, dedico-lhe uma atenção especial para que ele o possa desenvolver. Quando evidência as suas qualidades, fico feliz por ter acertado na minha avaliação e continuo a prestar toda a atenção para continuar a promover o seu crescimento.
Por outro lado, como não dedico nenhuma atenção às pessoas que considero com baixo potencial, elas trabalham com desinteresse, justificando a falta de atenção que lhes dedico com esse desiderato.
O segundo elemento básico do pensamento sistémico é o feedback de equilíbrio. Eles estão na base de todos os comportamentos orientados para um objectivo e encontram-se em toda a parte. Se estamos num sistema em equilíbrio, encontramo-nos numa estrutura que procura a estabilidade. Se os objectivos do sistema forem os nossos, ficamos satisfeitos.
Caso contrário, acabaremos por achar os nossos esforços tendentes à mudança decepcionantes – até sermos capazes de alterar os objectivos ou enfraquecer a sua influência.
Por exemplo, a introdução das novas tecnologias no espaço escolar, pretende tornar a instituição mais dinâmica e capaz de enfrentar os desafios que lhe são colocados por esta sociedade cognitiva. Os docentes, que tentam transformar, com isso, a organização surpreendem-se, frequentemente, por verem-se aprisionados em processos de equilíbrio.
Parece que os seus esforços enfrentam uma súbita resistência vindo do nada. Ora, a resistência é uma resposta do sistema na tentativa de manter uma determinada realidade.
Enquanto, esse obstáculo não for reconhecido, os esforços de mudança estarão sempre votados ao insucesso. O acto ou efeito de resistir à modificação não tem caprichos nem mistérios. Quase sempre surge como resposta às ameaças em quebrar as normas e as formas tradicionais de fazer as coisas. Essas normas estão associadas, normalmente, aos relacionamentos de poder estabelecidos na organização.
A desfasagem constitui o terceiro elemento básico da linguagem sistémica. Representa o período temporal entre o efeito de uma variável sobre outra.
Praticamente, todos os processos de feedback têm algum. Os sistemas parecem possuir uma mentalidade própria. Isso, torna-se mais evidente nos atrasos. Ou seja, o tempo decorrido entre as acções e as consequências das mesmas. A desfasagem pode distanciar do objectivo ou, pelo contrário, pode exercer um efeito positivo se aprendermos a reconhecê-los e a trabalhar com eles.
Por exemplo, a aposta na formação de professores só terá resultados práticos passado um determinado período de tempo.
Por vezes, esses períodos de espera não são identificados ou compreendidos. Isso pode fazer com que se ultrapasse o objectivo, indo para além do que é necessário para alcançar o resultado desejado. As desfasagens não identificadas podem resultar em instabilidade e colapso, especialmente quando são prolongadas.
Uma das percepções mais importantes e potencialmente mais poderosa que surge no pensamento sistémico é o facto de determinados padrões da estrutura ocorrerem amiúde. Eles geram um sentimento de «déjà vu», a impressão de que vimos, anteriormente, este tipo de forças. A esse fenómeno dá-se o nome de Arquétipo do Sistema.
“Just as in literature there are common themes and recurring plot lines that get recast with different characters and settings, a relatively small number of these archetypes are common to a very large variety of management situations” (Senge, 1990, p. 94).
O feedback de reforço, o feedback de equilíbrio e as desfasagens, transformam-se, naturalmente, nos elementos básicos dos Arquétipos do Sistema – estruturas mais elaboradas que continuamente se repetem ao longo da nossa vida pessoal e profissional – e que mais não são, do que as sentenças básicas ou as histórias simples contadas vezes sem conta.

As regras da quinta disciplina

“A inteligência tem a ver com a capacidade de manipular o conhecimento de forma a que novas respostas possam ser planeadas e executadas.”
António Damásio, 2000

Senge (1990) define o pensamento sistémico como a quinta disciplina. Ou seja, é aquela que integra as outras quatro, fundindo-as num todo coerente de teoria e prática, representando um quadro de referência conceptual, um conjunto de conhecimentos e ferramentas desenvolvido ao longo dos anos para esclarecer os padrões como um todo, ajudando-nos nas inter-relações entre as disciplinas. Assim,
“I call systems thinking the fifth discipline because it is the conceptual cornerstone that underlies all of the five learning disciplines [...]. All are concerned with a shift of mind from seeing parts to seeing wholes, from seeing people as helpless reactors to seeing them as active participants in shaping their reality, from reacting to the present to creating the future” (Senge, 1990, p. 69).
O pensamento sistémico torna compreensivo o aspecto mais subtil da organização que aprende. Isto é, a nova forma, pela qual, as pessoas percebem-se a si e ao seu mundo.
A realidade é constituída por círculos. Para ilustrar os elementos básicos desta linguagem considere um sistema – introduzir as novas tecnologias numa instituição de ensino. Do ponto de vista linear, afirmamos: estou a inserir as novas tecnologias na escola. Mas, na verdade estou a observar o nível de utilização dos computadores pelos docentes. Monitorizamos a diferença entre o conhecimento actual e o desejado.
Quando os professores aproximam-se dos patamares de aprendizagem pretendidos, encerramos o ciclo de formação. Todas as variáveis estão organizadas num circulo de relacionamentos de causa e efeito, chamado processo de feedback.
Para Senge (1990) as principais regras que regem a quinta disciplina – a pedra basilar das organizações que aprendem - são as seguintes:

a) Os problemas de hoje provêm das soluções de ontem – Ficamos sempre intrigados com as causas dos nossos problemas quando, na verdade, as razões da situação actual encontram-se nas soluções desenvolvidas para problemas anteriores.
Por exemplo, a causa de uma instituição de ensino ter instalações obsoletas, prende-se com políticas governamentais de contenção das despesas públicas para solucionar défices orçamentais reduzindo as verbas para a educação;

b) Quanto mais insistimos, mais o sistema resiste – Todos nós já sentimos que, por vezes, quanto mais nos esforçamos para melhorar uma situação, mais ela piora. Esse fenómeno é designado por feedback de compensação. Ou seja, as intervenções bem intencionadas provocam respostas do sistema que eliminam os benefícios da intervenção.
Por exemplo, os alunos com dificuldades de aprendizagem são um bom exemplo. Para os recuperar a organização tende a desviar recursos de outras áreas, podendo gerar uma menor atenção dos seus colegas e proporcionando um pior desempenho destes;

c) Os resultados geralmente melhoram antes de piorar – Quando se intervém para solucionar situações delicadas, geralmente, os primeiros resultados são animadores podendo melhorar ou solucionar o problema existente. Só que esta melhoria é efémera, já que no longo prazo a situação acaba, em regra, por regressar ao ponto de partida ou então origina novos problemas de resolução mais complicada. O feedback de compensação envolve um lapso de tempo entre o benefício a curto prazo e o prejuízo a longo prazo. Em sistemas humanos complexos, há sempre várias alternativas para melhorar as coisas a curto prazo. Porém, o feedback de compensação poderá voltar em determinado momento e assombrá-lo.
Por exemplo, a não retenção de alunos na escolaridade obrigatória diminuiu estatisticamente o índice de reprovação nesses anos;

d) A saída mais fácil não é a mais adequada – Todos gostamos de aplicar soluções conhecidas para resolver os problemas, optando-se por aquilo que conhecemos melhor. Só que as questões fundamentais persistem ou agravam-se, o que confirma o perigo das soluções universais.
Por exemplo, os professores inexperientes que, ao invés de utilizarem as suas próprias estratégias na gestão da turma, utilizam os métodos sugeridos pelos seus colegas mais experientes;

e) A cura pode ser pior que a doença – A solução fácil ou familiar não é apenas ineficaz mas perigosa, podendo criar dependência. A longo prazo, a consequência mais perigosa da utilização deste tipo de soluções é a crescente necessidade de incrementar cada vez mais “remédios milagrosos” recorrendo a recursos externos à organização. É por isso, que intervenções mal concebidas não são, apenas, ineficazes mas também, viciam, estimulando a dependência cada vez maior com o exterior, diminuindo a capacidade dos indivíduos para solucionarem os seus problemas. Limitarmo-nos a transferir responsabilidades não resolve o problema e pode, inclusivamente, agravá-lo.
Por exemplo, a instituição de ensino perante o clima de insegurança existente no seu espaço natural, em vez de procurar soluções internas, pede o auxílio do Ministério para debelar o problema;

f) Mais rápido significa mais devagar – Todos os sistemas têm uma taxa natural de crescimento, que é normalmente inferior ao que os intervenientes desejam. Ao tentar acelerar esse sistema, este tem meios naturais para o travar.
Por exemplo, a formação dos docentes nas novas tecnologias deve obedecer ao seu tempo de aprendizagem e não ser imposto por ninguém;

g) Causa e efeito não estão próximos no tempo e no espaço – Existe uma diferença fundamental entre a natureza da realidade nos sistemas complexos e a forma predominante de como pensamos a respeito dessa realidade. A maioria das pessoas assume que causa e efeito estão correlacionadas. O primeiro passo para vermos a realidade de um modo sistémico consiste em ignorar esta suposta relação e investigar a verdadeira raiz dos problemas porque a causa e o efeito não estão próximos no tempo e no espaço.
Por exemplo, a política de ensino proposta por um Ministro só terá resultados mensuráveis passados alguns anos. Normalmente, o autor dessa reforma já estará a desempenhar outra função;

h) As áreas de maior impacto são normalmente as menos óbvias – Pequenas acções bem direccionadas podem gerar melhorias significativas e duradouras. Em geral, a solução de um problema complexo é uma questão de descobrir o local ideal para efectuarmos uma intervenção. O problema é que as áreas da organização em que tal poderá ocorrer estão normalmente escondidas e não são óbvias para a maioria dos envolvidos no sistema. Para resolver essa dificuldade é preciso conseguir ver a estrutura subjacente em lugar dos eventos.
Por exemplo, a causa do insucesso na disciplina de Matemática no ensino básico e secundário;

i) Pode comer o bolo, mas não todo de uma vez – Por vezes, os problemas que parecem insolúveis quando analisados do ponto de vista sistémico não são absolutamente dilemas. São o resultado do raciocínio instantâneo e não no pensamento baseado no processo e podem ser vistos de um modo diferente quando analisamos de uma forma consciente as mudanças ao longo do tempo. Dilemas como funcionários satisfeitos e comprometidos em oposição com custos competitivos dos recursos humanos não são opções rígidas, já que o verdadeiro desafio consiste em melhorá-los simultaneamente;

j) Dividir um elefante não significa obter dois elefantes pequenos – Os sistemas vivos têm integridade. Seu carácter depende do todo. O mesmo ocorre com as organizações. estão vivos e têm integridade. Para compreender as questões da organização mais complexas é preciso ver o sistema na sua globalidade e não apenas a fracção que escolhemos estudar. No entanto, ver-se o elefante inteiro não significa que todos os problemas da organização só possam ser compreendidos, analisando a instituição como um todo porque muitas vezes, são as interacções que precisam de ser observadas para resolver o problema independentemente dos limites organizacionais. Os indivíduos insistem muitas vezes em dividir os problemas em fracções. Ora, muitas vezes, a questão que originou aquela situação encontra-se nas interacções que não podem ser identificadas quando se analisa a parte que estamos a estudar;

l) Não existem culpados – A nossa tendência é culpar as circunstâncias externas pelos nossos problemas. Não existe o lá fora, porque as origens dos problemas fazem parte do sistema e nós, como elemento pertencente à organização, teremos a nossa quota parte de responsabilidade no surgimento da situação que enfrentamos. Por exemplo, a imagem que o docente do ensino básico e secundário têm na sociedade contemporânea.

As deficiências de aprendizagem

“Além da conversa das mulheres, são os sonhos que seguram o mundo na sua órbita. Mas são também os sonhos que lhe fazem uma coroa de luas, por isso o céu é o resplendor que há dentro da cabeça dos homens, se não é a cabeça dos homens o próprio e único céu.”
José Saramago, 1982

Um factor que pode inibir todos os esforços para uma instituição transformar-se numa organização aprendente são as deficiências de aprendizagem. O primeiro passo para saná-las é identificar as sete deficiências de aprendizagem. Socorrendo-me de Senge (1990), vejamos quais são:

1. Eu sou a minha função – Somos treinados para sermos leais ao cargo que ocupamos – tanto que o confundimos com a nossa própria identidade. A maioria das pessoas vê-se dentro de um sistema sobre o qual tem pouca ou nenhuma influência. Eles fazem o seu trabalho, dedicam seu tempo e tentam conviver com forças sobre as quais não exercem controle algum. Consequentemente, tendem a considerar suas responsabilidades limitadas às fronteiras do próprio cargo. Daqui resulta uma incapacidade para executar outras tarefas e, mais grave, para integrar o seu cargo num sistema mais complexo, com a consequente desresponsabilização de cada indivíduo em relação aos resultados que são obtidos pela organização.
Quando as pessoas na organização concentram-se exclusivamente no cargo que ocupam, elas têm pouco senso de responsabilidade em relação aos resultados da interacção de todos os outros cargos.

2. O inimigo está lá fora – Existe em cada um de nós uma propensão de encontrar alguém ou algo, uma razão externa para culpar quando as coisas não dão certo. Na verdade, este síndroma é um subproduto do item anterior e das formas não sistémicas de olhar o mundo favorecidas por essa abordagem. Quando nos concentramos apenas no cargo que ocupamos, não conseguimos observar como as nossas acções estendem-se para além dessas fronteiras. Quando as consequências acabam por retornar e prejudicam-nos, interpretamos incorrectamente esses novos problemas como se fossem provocados por causas externas.
Normalmente, lá fora e aqui dentro pertencem a um sistema único. Essa deficiência de aprendizagem torna praticamente impossível detectar mecanismos de salvaguarda que podemos usar para lidar com os problemas que ocorrem aqui dentro e aumentam a distância entre nós e o lá fora.

3. A ilusão de assumir o controlo – Ser pró-activo está na moda. Frequentemente, os gestores proclamam a necessidade de assumir o controlo ao enfrentarem problemas difíceis. O que querem dizer com isso, é que devemos enfrentar as dificuldades, parar de esperar que uma outra pessoa faça alguma coisa e resolver os problemas antes que se transformam em crises.
Em muitos casos, esta pró-actividade é apenas uma reactividade disfarçada, já que o gestor limita-se a reagir, não às situações reais, mas também às ameaças aparentemente detectadas no meio envolvente. A verdadeira pró-actividade consiste em perceber qual é a nossa contribuição para os problemas. É um produto do nosso modo de pensar e não do nosso estado emocional.

4. A fixação em acontecimentos – Durante toda a nossa vida habituámo-nos a ver a vida como uma sucessão de acontecimentos, para os quais há sempre uma causa. Essa determinação, se bem que certa, pode levar a que não consigamos descortinar os padrões de mudança ao longo do tempo e as respectivas causas. Ao compreender esses factores estruturais é possível aprender a criar em vez de reagir.
As principais ameaças à sobrevivência, quer na sociedade, quer nas organizações vêm de processos lentos e graduais e não de eventos súbitos. Assim, não se pode manter a aprendizagem generativa numa organização, se a mentalidade das pessoas for dominada pelos eventos de curto prazo. Se queremos concentrar neles, a alternativa mais eficaz é prever o evento antes que ocorra, para que desta forma, possamos reagir da melhor forma possível. Contudo, não criamos nada de novo.

5. A parábola do sapo escaldado – A inadaptação às crescentes ameaças à sobrevivência aparece com tanta frequência nos estudos sistémicos dos fracassos das organizações que está dando origem à parábola do sapo escaldado.
Se pusermos um sapo num tacho com água a ferver, ele tentará escapar o mais depressa que puder. Mas, se o tacho contiver água fria, o sapo ficará dentro do mesmo. Se colocar este tacho ao lume ele continuará satisfeito no início, só que à medida que a temperatura subir ele sentir-se-á cada vez mais tonto, acabando por cozer sem sequer tentar fugir. A razão para este comportamento é a mesma que se verifica nas organizações: o sistema só está preparado para reagir a mudanças bruscas no meio e não repara em mudanças suaves, mas contínuas.
Ora, para aprendermos a identificar os processos lentos e graduais, precisamos de reduzir o nosso ritmo frenético e começar a prestar atenção quer aos eventos subtis, quer aos mais drásticos.

6. A ilusão de aprender com a experiência – A aprendizagem mais poderosa vem da experiência. Na verdade, aprendemos a comer, a andar e a comunicar através de um processo directo de tentativa e erro – tomamos uma atitude, observamos as consequências e então, consoante os resultados, assumimos ou não outra diferente. Se bem que a experiência seja uma importante fonte de aprendizagem, ela é insuficiente quando as consequências dos nossos comportamentos estão para além do horizonte temporal de aprendizagem. Cada um de nós tem um horizonte de aprendizagem, uma amplitude de visão no tempo e no espaço, dentro da qual, avaliamos a nossa eficácia. Quando as nossas atitudes geram consequências que se estendem para além do nosso horizonte de aprendizagem, torna-se impossível retirar ensinamentos da experiência. Ora, o dilema essencial na aprendizagem nas organizações é que aprendemos melhor com a experiência. Porém, nunca experimentamos de uma forma directa as consequências das nossas mais importantes decisões. Este é o principal dilema: se não conseguirmos ter feedback directo das nossas decisões mais importantes como poderemos retirar lições da nossa experiência?
Um bom exemplo desta problemática é a promoção de profissionais para assumir posições de liderança. Estas opções são, exactamente, decisões em que há menor aprendizagem por tentativa e erro, porque essas opções podem influenciar a estratégia e o clima organizacional de uma estrutura organizativa durante muitos anos.
Tradicionalmente, as organizações tentam superar a dificuldade de enfrentar a amplitude do impacto das decisões, dividindo a sua estrutura em áreas, instituindo hierarquias funcionais que as pessoas conseguem abraçar com mais facilidade. Contudo, as divisões funcionais transformam-se em feudos e o que um dia foi uma conveniente divisão do trabalho, transforma-se em quintas, proporcionando em muitos casos, a eliminação do contacto entre as diversas funções. Resultado: a análise dos problemas mais importantes da instituição, as questões mais complexas que atravessam os limites funcionais tornam-se um exercício arriscado ou passam a ser inexistentes.

7. O mito da equipa de gestão – A principal arma de uma organização para fazer face a todos os problemas que se lhe deparam passa pela equipa de gestores de topo. Um conjunto de elementos sensatos e experientes que representam as diferentes funções e áreas da estrutura organizativa. Juntos, espera-se que identifiquem as questões interfuncionais complexas, críticas aquela instituição.
Infelizmente, com muita frequência, as equipas tendem a gastar o seu tempo lutando pelo seu espaço, procurando marcar o seu território, a sua posição hierárquica e impedindo que qualquer coisa as faça parecer pessoalmente incompetentes. Para além, de fingirem que todos apoiam a estratégia colectiva da equipa, e dessa forma, mantendo a mera aparência de um grupo coeso.
Em consequência disso, a maioria das decisões são um corolário de compromissos, em vez de um esforço consciente para fazer o melhor para a organização.