O papel educativo das TIC

O paradigma educacional herdado do princípio do século XX e legado pelo célebre psicólogo americano E. Thorndike determinou o modelo escolar dos últimos 100 anos. Nenhuma invenção do génio humano, de entre as muitas e extraordinárias invenções comunicacionais que a humanidade foi adoptando neste tempo, conseguiu modificar a velha tecnologia educativa assente no pressuposto associanista: televisão, vídeo, cinema, etc., foram sendo sucessivamente vencidos.

A força da rotina pedagógica e das burocracias dos sistemas nacionais de ensino, inamovivelmente assentes no postulado de que o aluno só consegue aprender se for muito ensinado, foram domesticando a novidade tecnológica no espaço escolar. Talvez por isso, como recorda Moraes (2005), "a instituição escolar continue, actualmente, centrada no professor e na transmissão de conteúdos que valoriza as relações hierárquicas em nome da transmissão do conhecimento e que continua a ver o indivíduo como uma tábua rasa, produzindo seres subservientes, obedientes, castrados na sua capacidade criadora, destituídos de outras formas de expressão e solidariedade" (p.24).

Mas, por que será tão difícil mudar a educação? O peso da tradição poderá, sem dúvida, ser apontado como uma das principais causas para esta situação. É essa, por exemplo, a opinião de Moran (2005) que, criticamente, classifica como um dos lugares mais previsíveis e padronizados do mundo. "Na mente de todos está a sala de aula, o professor na frente falando, as filas de carteiras, o quadro negro atrás dele. Desde que nos conhecemos como alunos a escola é assim, os professores dão aulas de jeito semelhante, os cursos têm estruturas semelhantes. Há um calendário previsível e que se repete semestre a semestre, ano após ano" (p.90).

Outro motivo que é apontado é o facto de muitos docentes, diante do novo, preferirem utilizar pedagogias conhecidas, testadas e seguras. Para o mesmo autor, é preferível a velha aula com um verniz de modernidade a arriscar muito, a ter muito trabalho, a correr o risco de fracassar ou ser criticado.

Um terceiro factor é a própria mentalidade adquirida pelos alunos, pelos encarregados de educação e pela sociedade em relação à escola. Todos estão habituados a este modelo e, mesmo quando o criticam, não possuem um referencial para avaliar o novo e acabam, por prudência, por preferir o modelo de educação tradicional.

Finalmente, uma derradeira razão, possivelmente a mais oculta, poderá ser a manifestada abertamente por Brooks e Brooks (1997), nos seguintes termos:

"há muitos anos tem havido uma pressão crescente vinda de políticos, legisladores e administradores, em nível de estado e mesmo de quadros escolares locais para tornar a educação à prova de professor. O pensamento decorre de muitos professores serem menos competentes do que outros, devendo a experiência para os alunos ser padronizada requerendo que todos os professores usem os mesmos materiais e metodologias de ensino". (p.135)

O quadro antes configurado aplica-se ao nosso país. O que predomina, de facto, nas escolas portuguesas é ainda uma pedagogia baseada na transmissão de informação e numa aprendizagem repetitiva, originando que os alunos fiquem limitados ao espaço reduzido das suas carteiras, imobilizados nos seus movimentos e impedidos de expressarem os seus pensamentos. O resultado é assim caracterizado, de forma particularmente sugestiva, por Moraes (2005):

"em vez dos processos interactivos de construção do conhecimento, continua-se a exigir memorização, repetição, cópia, dando ênfase ao conteúdo, ao resultado, ao produto, recompensando o seu conformismo, a sua boa conduta, punindo erros e as suas tentativas de liberdade de expressão". (pp.23-24)

Em clara oposição a esta prática, encontramos um conjunto de encarregados de educação, de professores, de administradores escolares e de responsáveis pelas políticas educativas que, sentindo a necessidade de um novo modelo de educação, defende, como uma das vias potenciais para mudar este estado de coisas, a utilização das tecnologias de informação e comunicação no espaço escolar.

Na opinião de diversos autores, as TIC podem, na verdade, ser uma ferramenta pedagógica capaz de ajudar a alterar as práticas de ensino, Como sugere Gates (1999), o computador pode, na verdade, ser um novo e poderoso instrumento de ensino para os professores que saem do mundo do quadro preto e do giz. Graças ao PowerPoint, por exemplo, os professores sabem que podem manter as crianças atentas ao assunto mediante a inclusão de fotografias, de excertos de filmes e de ligações às páginas da Internet.

A chegada das redes electrónicas de comunicação como a Internet pode trazer novos desafios para a sala de aula, tanto tecnológicos como pedagógicos. Segundo Lévy (1994), no novo espaço criado pela Internet – o ciberespaço – haverá lugar para projectos que contribuem para o desenvolvimento de uma inteligência colectiva.

A Internet poderá, por exemplo, permitir que os alunos explorem um determinado tema de diferentes maneiras, possibilitando, nomeadamente, que, a partir duma sala fechada, se façam viagens virtuais aos museus mais importantes de todo o mundo, trocando experiências, dúvidas e conhecimentos.

Além disso, com a interactividade da Internet, professores e alunos podem facilmente criar grupos de trabalho com o propósito de recolher informação e de conversar com outros alunos e outros professores sobre temas de interesse comum.

Este recurso tecnológico pode, finalmente, ser usado para ajudar a aproximar os professores e os estudantes às respectivas famílias e à sua comunidade de pertença. Não surpreende, portanto, que Oppenheimer (2003) imagine que o “e-mail is just the beginning of computer technology’s power to help schools communicate with the outside world” (p.147).

Esta possibilidade poderá favorecer o conhecimento do que se faz na escola, envolver significativamente os encarregados de educação nas tarefas escolares dos seus filhos e, quem sabe, atenuar o fosso digital existente na sociedade portuguesa, possibilitando aos indivíduos que não sabem trabalhar com o computador a oportunidade de aprenderem a usar esse recurso.

Por isso, é natural que Ramos (2005) acredite que esta “pode ser uma oportunidade para dar passos nas importantes questões do fosso digital e da info-exclusão, fenómenos que suscitam preocupação social” (p.207).

Por todos estes motivos, pensamos que as TIC poderão contribuir com o que consideramos o seu maior valor acrescentado: o potencial de inovação educativa que está a transformar a forma como os alunos e os professores aprendem, ensinam, sentem e vivem a escola.

No entanto, julgamos ter a humildade intelectual para reconhecer que esta visão parte de pressupostos muito idênticos que outras reformas tiveram e que Nóvoa (2005) caracteriza de uma forma brilhante, no seu livro «Evidentemente».
Para este autor, as coisas da educação são, na verdade, quase sempre discutidas a partir das mesmas dicotomias, das mesmas oposições e dos mesmos argumentos. Nos debates, nos textos, nas reformas educativas ninguém parece ter dúvidas. Infelizmente, de acordo com Nóvoa (2005), "uma após outra, as gerações do século XIX e do século XX elaboraram diagnósticos, indignaram-se com o atraso do país, avançaram programas de reforma, propuseram a regeneração da sociedade. E, uma após a outra, caíram no desânimo dos seus próprios fracassos, deixando-se convencer, à falta de melhor, pelo discurso da decadência" (p.13).

A introdução das tecnologias de informação e comunicação no espaço escolar, se outra qualidade não conseguir granjear, pode, assim, em nosso entender, ser aproveitada para iniciar um processo maior de reflexão sobre a estrutura dos métodos tradicionais de ensino como um todo. Talvez seja este, afinal, o maior dos ganhos do uso das tecnologias em ambientes educacionais (Souza, 2005).